（吉林大學 文學院，吉林 長春130022）

1895年，中日甲午戰(zhàn)爭后，中國臺灣成為日本的第一個海外殖民地，從此開啟了日本的海外殖民統(tǒng)治。日本殖民地的語言政策與歐美帝國主義國家相比，在一元化的組織性、計劃性、實行力及一貫地行動方針或系統(tǒng)式的立法措施上，明顯落后許多。但是，另一方面，在世界的殖民地語言政策史上，日本的政策可說是極為特殊的。帝國主義各國在百年甚至數(shù)百年所做的事，日本在短短的50年間就完成了。日本的殖民地語言政策最顯著的特征就是在軍事壓力之下傳授日文，對殖民地人民實行“國語”教育，試圖將殖民地人民改造為日本人，通過軍事強制性手段來推行的語言政策。

一

所謂的語言政策承載了強烈的國家、民族主義的意識形態(tài)，語言教育和日本的國體有緊密的關系，這是日本殖民地語言政策的特征之一。

殖民地統(tǒng)治是宗主國政治、傳統(tǒng)及文化的投影，通常是以該國的社會形態(tài)、政治思想、文化特征為基礎而架構成形的。語言政策原本就是國家的行為，當然也就表現(xiàn)出不同國家的特征。日本作為亞洲唯一的殖民地宗主國，其殖民地統(tǒng)治方針的形成經(jīng)過、結構原理、特色皆異于歐美各國，因而，其殖民地語言政策也有其特異性。

（一）日本語言政策的意識形態(tài)的形成因素

日本語言政策的意識形態(tài)表現(xiàn)為極其強調(diào)日本國體的神圣、日本文化的優(yōu)秀。從脫亞論到大東亞共榮圈論，盡管內(nèi)容有所不同，但這一核心內(nèi)容卻是一脈相承的。這與日本民族的心理以及政治文化有著極大的關聯(lián)。日本殖民地語言政策不僅是殖民政府的政治方針的體現(xiàn)，也是其累積的文化理念和世界觀的反映。這種意識形態(tài)的形成是幾個因素相互作用的結果。

1.日本國家、民族主義因素：明治二十年前后，日本語中并沒有民族這個名詞。民族這兩個字開始被一般人所普遍認識和接受，是在文化這個概念開始在日本普及的19世紀后期。18—19世紀歐洲流行著兩種概念，一個是文明的概念，它象征著都市、未來、人類的進步，以及啟蒙主義和普遍性，先是在法國、英國等當時較為先進的國家中盛行。文化的概念則興起于德國、俄羅斯等當時較為后進的國家，代表著鄉(xiāng)村、傳統(tǒng)和過去以及人類的個別性、精神上的優(yōu)越性和獨自性。文化和文明之概念在形成之際都基于同一視角來批判當時的制度，日后為了維持各國自身的利益，這兩個概念逐漸發(fā)展成為不同類型國家的意識形態(tài)。相對于德國、俄羅斯強調(diào)自己國家成立的根據(jù)是民族的古老、血統(tǒng)的純正和傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性；英國、法國等則標榜其國家形成的主軸在于人類進步、啟蒙和普遍性的存在。分化的結果是兩者形成文明—國民，文化——民族的兩個不同的組合概念。這兩個組合概念，不久便先后投射在日本這個新興國家的形成和發(fā)展軌跡上［1］。明治二十三年（1890），教育敕語誕生后，日本逐漸興起德國浪漫主義式的民族觀，將民族視為擁有共同血緣、語言、文化和精神的集團，即所謂單一民族思想觀以及國體論，國粹主義也隨之抬頭。就在這時，中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)，日本占領了中國臺灣。此時，日本正在邁向國家的進程中；日本人對文化、文明的接受態(tài)度不但影響了國家的形成，并在日后強烈地反映在其殖民地統(tǒng)治的意識形態(tài)及發(fā)展上。

2.日本民族獨特的文化性格的因素。民族的心理特征與其所居住和生活的環(huán)境有著很大的關系。地理環(huán)境對一個民族文明的影響具有先天性和無從選擇性，它是塑造一個民族性格的重要因素之一［2］。

從古代到近代，日本一直處于文化和文明的邊緣，而自身卻缺乏文化的原創(chuàng)性和文明的創(chuàng)造力，使其內(nèi)心深處產(chǎn)生一種生存危機意識和強烈的自卑感。這些因素交織在一起，促使日本人形成一種狹隘的民族意識［3］。這種從四面環(huán)海的地理環(huán)境中產(chǎn)生的島國封閉性，使人又容易從自卑演變?yōu)槊つ康淖载摗＿@種自負是由自卑感引發(fā)的，是以自卑感為內(nèi)部驅(qū)動力發(fā)展而來應對自卑的另類方式，其目的是為了維持內(nèi)心的平衡狀態(tài)，從自負中獲得暫時的滿足感。日本民族容易從崇拜外國急轉為民族主義的狂熱，正好是這種心理機制的映像。在帝國主義國家之中身為后進國的日本，對于歐美帝國主義國家仍存有自卑感。它強調(diào)自己國體優(yōu)越，而對歐美的自由主義、民主主義思潮、歐美的世界秩序的批判，其獨特的心理文化起了重要的作用。這種思想觀、世界觀和文化觀的累積，使日本基本上無法接受西洋的自由主義、民主主義思想，而是需要創(chuàng)造出日本獨有的思想觀、世界觀作為國家的指導理念，以顯示其民族的優(yōu)越性，滿足其獨特的心理需求。在這種條件下，日本的國體被構想出來了。

（二）日本語言政策的意識形態(tài)的主要內(nèi)容

日本殖民地語言政策將語言作為同化殖民地人民的重要手段，不遺余力地推行“國語”（日語）。極力強調(diào)“國語”（日語）在塑造日本人和日本文化的一體性中的重要性，用以維護其國體和滿足殖民地擴張的需要，滿足殖民者殖民統(tǒng)治需要。

1.日本的國體。國體本身是一個普遍性的概念，世界各國都擁有自己的國體，但日本人認為其國體是世界上獨一無二、優(yōu)越無比的。臺灣學者陳培豐將日本的國體定義為“以天皇制國家原理為中心，具有擬宗教式性質(zhì)的近代日本政治文化”［4］29。國體強調(diào)天皇是人神，日本人都是天皇的子孫，天皇對于所有的子孫都是一視同仁的。這種國體論將施政的平等建立于純血性的前提上，強調(diào)純血性，排除異民族在外，而這種構想也使得國體給人一種莊嚴、古老與神秘的印象。國體以明治憲法和《教育敕語》作為兩大圣典。國體論在當時對日本建立強大的國家統(tǒng)治基礎和抵抗外族的入侵上起了很大的作用，是維護其天皇統(tǒng)治的根基。因而，日本民族對國體有著強烈的情感，在日本歷史上有著巨大的影響力。

但國體論意識形態(tài)與殖民地統(tǒng)治又正好是對立關系。因為血緣上、地緣上由漢民族和高山族所構成的臺灣居民，明顯地與天照大神的子孫和民族毫無關聯(lián)，歷史上二者也缺乏擁有共同的神話空間。如果以天皇制國家倫理、道德精神與一視同仁的政治體制來統(tǒng)治臺灣，要將臺灣人視為天皇的子民，要求他們盡子孫之責去崇拜日本的國體論，就會與國體的原理背道而馳，也必然會引起日本政治體制上的動蕩。然而，對于日本而言，成為擁有海外領土的東亞帝國是千載難逢的機會，對其政治、經(jīng)濟發(fā)展都將帶來極大的益處，因此，日本也不可能受制于國體而放棄占領臺灣的權利。如果因臺灣而放棄國體，就等于承認了日本國體的狹隘性，這是日本所不愿看到的。因此需要日本政府思考一個合適的方法來解決這種矛盾沖突。

2.“國語”的作用

如果日本想在國體的束縛下為臺灣統(tǒng)治找出路，方法之一就是通過同化讓國體和殖民統(tǒng)治相融合，只有這樣才能去除因為統(tǒng)治臺灣造成的國體理論上的瑕疵。而要完成這些任務，語言教育是不可缺少的媒介。因為語言本身除具有文化價值外，還具有政治價值。當一個國家企圖以自己的價值觀來覆蓋或復制到另一個不同語言文化背景的民族，控制其經(jīng)濟、政治等實權的時候，對殖民地人民進行語言教育是最直接的方式。

制定近代日本語言政策最重要的人物上田萬年（1867—1937），在甲午戰(zhàn)爭前發(fā)表了日本近代史上重要的演說。上田萬年把甲午戰(zhàn)爭中的日本定位在所謂一個國家、一個語言、一個民族的三位一體的國家框架中，為即將擁有海外領土的單一民族國家原理預留下一個退路和空間，以維護其“優(yōu)越”國體的完整性［4］39。這種邏輯的操縱把日本人、大和民族的血緣關系的定義從先天轉向后天，并逐漸成為當時臺灣統(tǒng)治的主流思想。語言則成為同化的主要手段，這種觀念也被日本政府所采用。從日本殖民統(tǒng)治者的觀點來看，如果透過語言這個后天的教化工具，讓居住在臺灣的人民都學習并使用的話，就可以通過語言這個包含強烈意識形態(tài)的工具來改變臺灣人的原有思想觀念，移植忠君愛國的思想，將他們改造成日本人。這樣，在觀念上就可以自圓其說地去維護基于擬血緣制國家原理而成立的國體之優(yōu)越性。透過語言這一媒介，把臺灣人同化于日本的大家族中，從而調(diào)和日本在支配異民族時所引起國體上的矛盾和沖突，滿足了其殖民統(tǒng)治的需要。

日本殖民者在臺灣推“國語”（日語）政策的目的，就是通過語言的同化，使臺灣人民建立對日本這個國家的內(nèi)在認同。日本殖民政府將“國語”（日語）當作同化殖民地人民的最有效的手段，投入大量的財力對殖民地人民實行國語教育。1895年10月，伊澤修二在擔任總督府學務部長后不久，就前往臺南拜訪英籍宣教師托馬斯·巴克萊。巴克萊以自己在臺灣從事近12年的宗教教育經(jīng)驗，介紹他用羅馬字拼注臺灣語（閩南語）教育臺民的方法，認為采用以方言為形式的母語教育是成功的。若以英語或日語在臺灣辦學，將徒然無效［5］151。但伊澤認為臺灣人的教育非用日語不能成功，它不僅僅是單純的教育，而是要把本島人同化成日本人為目的的教育。因此在占領臺灣初期，日本在財政緊迫的狀況下，國語教育的創(chuàng)始者臺灣總督府學務部長伊澤修二不但實施了無償式的入學制，甚至為了獎勵臺灣兒童入學，還付給學習者津貼。甲午戰(zhàn)爭后的40年間，臺灣總督府花費了大量的教育費用，其目的僅僅為了培養(yǎng)二、三十萬的國語使用者［4］12。這種“國語”同化的政策是非常不經(jīng)濟的。當時明治政府聘用的英國人顧問科克伍德曾警告過日本政府，與其讓大多數(shù)臺灣人去學習日本語，不如讓一小部分日本官員去學習臺灣話更節(jié)約成本、更經(jīng)濟。因為如果只是為了統(tǒng)治上的方便，對殖民地有實施殖民語言教育的必要，但是宗主國的國語并不是唯一的選擇。但這種有悖于殖民統(tǒng)治目的“非經(jīng)濟性的語言教育政策”［5］151，居然得到日本國內(nèi)近乎一致的支持。這在世界殖民史上具有明顯的特異性，是從未有過的殖民教育現(xiàn)象。

將臺灣人同化成日本人是臺灣殖民統(tǒng)治的最高目標，教育只不過是達成目標的手段而已。殖民者認為，只有讓臺灣人“熟習”日語，才能進一步讓臺灣人的思想、風俗、習慣等與日本人完全一致，才能實現(xiàn)殖民統(tǒng)治的根本目的。所以，臺灣教育必須是日語教育。不但以日語為教育用語，初等教育也基本以日語為教育內(nèi)容。相比其他殖民國家重視高等教育，日本將語言教育的重點放在了初等教育上。老牌殖民主義國家英國，從1854年開始統(tǒng)治印度。英國的殖民教育方針是重視中、高等教育，特別是高等教育，抑制初等教育。日本在臺灣的做法恰恰與英國相反。日本主要通過發(fā)展初等教育，使多數(shù)臺灣人學習日語，試圖把他們同化為日本人。而大學只有一所，專門學校也只有五所，并且這些大專學校大多為日籍學生所獨占。

日本的殖民教育重視普及初等教育的結果是，日本統(tǒng)治臺灣50年，初等教育普及率達到71.3%［6］。從上述分析及數(shù)據(jù)對比中，我們可以知道，日本重視初等教育的重要目的是利用兒童幼年期的可塑性，以“國語”來同化異民族，以大量養(yǎng)成擁護“國體”的臣民。換言之，是將臺灣人導入大和民族之中。日本之所以重視初等教育，就是想把殖民地的人民改造成為“日本人”。

二

日本的殖民地語言政策是依靠軍事力量來強制性來推行的，這是日本殖民地語言政策的又一特征。

美國學者亨廷頓曾說：“語言和文化在世界上的分布反映了權力的分布。文化和語言幾乎總是追隨著權力?！保?］在殖民地時期，日本依靠其軍事上的優(yōu)勢，保證了“國語”（日語）的絕對優(yōu)勢地位。這種強制性可以從以下幾個方面體現(xiàn)出來：

（一）從政策制定的需求上看，就是要滿足高度的政治、軍事和經(jīng)濟的需求，推行日文是滿足殖民地發(fā)展的需要，而不是滿足不同民族間溝通、交流的需要，因此基于此的語言政策就充滿了殖民宗主國的意味。首先，作為宗主國，內(nèi)在的一面（和日本精神、日本文化的同一化）認為日文教育不僅要以全面普及日文為目的，而且也要灌輸以皇國史式的建設及皇國為中心的新秩序建設的精神。從日本占領臺灣之后，普及日文被強調(diào)為日本人化最重要的手段。推行普及日文意味著首先要教授人民的是日文，然后通過日文讓其學會日本文化以及身為日本國民應該具有的意識。其次，有助于日本在世界秩序、“大東亞共榮圈”中的地位，這些因素也成為普及日文的原動力。宗主國家語的想法，從日本歷經(jīng)占領朝鮮、成立偽滿州國、爆發(fā)盧溝橋事變之后的1938年前后成為主流。

（二）從政策制定的機構來看，臺灣的語言政策是由集軍、政大權于一身的臺灣總督府制定的，偽滿洲國的語言政策是由掌握實權的關東軍制定的，這也意味著其政策是在軍事力量的推動下執(zhí)行的。

（三）從推行手段上來看，日本沒有善用文化政策，只依賴在軍事力量上的優(yōu)勢。其他殖民地宗主國一般都利用傳教來傳播語言或文化，如統(tǒng)治臺灣時的荷蘭殖民者和統(tǒng)治北美及非洲的英國、法國殖民者，都利用基督教來傳播宗主國的語言和文化。在傳教的語言上大多采用了殖民國家的通用語言，并沒有強迫殖民地人民學習宗主國的國家語言。但日本不具備帝國主義國家?guī)缀醵紦碛械氖澜缧宰诮毯途哂蟹瞰I精神的傳教士。雖然日本極力強調(diào)其國體的優(yōu)越性，但因為國體只是一種概念，缺乏像基督教那樣的教義、教化力、感化力，在殖民地實際上是起不了任何作用的。日本本國也缺少自己的先進的文化，在古代學習的是中國文化，近代又學習歐洲文化。盡管有茶道、花道、日本舞蹈等獨特的文化，但這些東西在當時的殖民地統(tǒng)治上起不了作用。在國體觀念的影響下，日本殖民者認為只有學習日語才能變成日本人，才能建立起所謂的“東亞共榮圈”，因此，在這些因素的共同作用下，日本政府只能依靠軍事的優(yōu)勢，強迫殖民地人民學習日語。

從許多國家的歷史發(fā)展看，語言的地位常常隨著權力的變化而變化。國家共同語言和官方語言以及各種地方方言只不過是權力角逐的產(chǎn)物。同時任何語言政策的形成，是政治角逐的結果，這種關系在日本殖民地表現(xiàn)得更為明顯。同樣是殖民地教學語言方面，其他殖民主義國家采取了與日本不同的教育政策。歐洲的老牌殖民主義國家法國，曾在其殖民地越南實施法語的普通教育，后來發(fā)覺效果不佳，才又改用地方語教學。同樣是對臺灣的殖民統(tǒng)治，荷蘭殖民者1624年，即占據(jù)臺灣南部的第三年，就派出牧師進入新港社，向居民學習當?shù)赝琳Z，并以羅馬字拼注土語，成了所謂“新港語”和“新港字”。此后，荷蘭人在臺灣各地興辦學校，其教學語言就是“新港語”。西班牙殖民者1626年占據(jù)臺灣北部后，也派出神父學習當?shù)赝琳Z，然后用拉丁語注釋土語，進行傳教和辦學活動。德國對其殖民地的教育，也不強求以德語來進行教學，而是“專心于其殖民地土語的辭典及文法的編修”，以當?shù)赝琳Z作為教學語言。

日本與其他殖民主義國家不同，它利用其政治、軍事優(yōu)勢，強制推行宗主國的國家語言——日語。例如，明治二十八年（1895），日本軍隊強占臺灣之后，由臺灣總督府制定和實施了國語教育政策，通過在當?shù)亟Z學校來普及日語。其后，又通過公布臺灣教育令等一系列行政手段加大學校在普及日語方面的作用。以臺灣公學校的課程安排為例，早期的公學校開設的“國語”作文、讀書、習字三種（以后合并為“國語”科）周學時數(shù)達21學時之多，占總學時數(shù)的三分之二強，幾乎是把公學校變成日語學校了［8］196。鑒于殖民當局在公學校主要上日語課，而不設漢文課，引起臺灣人民的強烈反對，不得不于1904年修正公學校規(guī)則，適當減少日語課的周時數(shù)，增設漢文課，每周2—5學時，但日語課的周學時仍然高達10—14學時。在殖民當局發(fā)展公學校教育的同時，對臺灣原有的書房教育則百般限制、壓制和刁難，使書房不斷減少，至1922年，合臺灣書房從1 500多所減至194所，學生數(shù)從20 000多人減至5 664人［8］246。此時，總督府為了推行日語、禁絕漢文，通過修改公學校規(guī)則將漢文課從必修課改為選修課，漢文課已經(jīng)處于名存實亡的地步。1937年，在“戰(zhàn)時體制”的“皇民化運動”中，臺灣殖民當局決定廢除漢文課，從此，漢文教育在公開的教育場所消失了。其后，這種方法同樣用于中國其他的殖民地地區(qū)。例如，1932年在中國東北建立了偽“滿洲國”，其“國語”是滿語和日語。但是公用語被定為日語，并在許多學校開設了日語課程。1937年通過的新教育令，從1938年1月1日新學期一開始就給予了日語第一“國語”的地位［9］。

除了利用學校教育強制學生學習日語外，日本殖民者還通過社會手段強制殖民地人民學習日語。在中國臺灣，由于公學校長期以來入學率偏低，臺灣人回家后所說的仍然是臺灣話，臺灣話仍然是臺灣人所使用的語言。在此情形下，日本殖民政府采取一系列的措施，殖民政府規(guī)定在公共場所也必須使用日語，禁絕臺灣人在任何公共場所使用臺灣話交談［10］。同樣，這種強制使用日語的規(guī)定也在偽“滿洲國”里出現(xiàn)。它涉及了當時的各個行政機關以及企事業(yè)單位，而且在滿洲國所有的地區(qū)內(nèi)，日文是唯一必須要教授的語言，滿語及蒙古語則只限定在某些地區(qū)，其地位也在日文之下。名義上是一個獨立國家的偽滿洲國，其“國語”竟然不是自己的母語，而是另一個國家的語言。日本殖民地語言政策的強制性可以說是表現(xiàn)得淋漓盡致。

結 語

正常的語言接觸和學習，本來是為了滿足雙方的交際的需求，具有雙向性質(zhì)，但是日本殖民政府在中國推行的語言政策，是一種通過軍事占領，強迫殖民地人民學習日語的強制性語言政策，它并不是為了滿足民族之間溝通和交流的需求，而僅僅是為了滿足日本殖民統(tǒng)治需求的一種單向性的語言政策。日本殖民者試圖通過日語（國語）語言媒介，把自身的價值觀和意識形態(tài)強制性地灌輸給殖民地人民，改變和控制被殖民者的思想，為其政治利益和經(jīng)濟利益服務。在這種軍事壓迫下，被殖民者只能被動地接受。這種語言政策剝奪了被殖民者的語言權利，使其面臨著母語流失、文化貶值等諸多威脅。日本殖民地語言政策與歐美的殖民地語言政策相比雖具有特異性，但其本質(zhì)沒有改變，仍是對殖民地的經(jīng)濟掠奪與文化侵略。我們必須通過日本殖民地語言政策來了解其“文化霸權主義”的實質(zhì)。

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