（東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春130024）

改革開放之后，作為思想政治教育理論研究重要方向和獨(dú)立學(xué)科建設(shè)的比較思想政治教育研究開始興起。隨著研究成果的不斷積累，已有學(xué)者從“學(xué)科”的視角總結(jié)比較思想政治教育的形成與發(fā)展階段，或從“問題”的視角對比較思想政治教育研究成果進(jìn)行梳理和簡評。事實(shí)上，對比較思想政治教育研究進(jìn)行回顧與反思不僅是一項(xiàng)立足文獻(xiàn)的論點(diǎn)梳理與特質(zhì)歸納，更應(yīng)是一項(xiàng)立足發(fā)生認(rèn)識(shí)論的知識(shí)生成考察。循著這一研究思路，本文將“歷史”和“問題”作為相互交織的時(shí)間和空間線索，在呈現(xiàn)比較思想政治教育研究發(fā)展階段、論域、問題及其觀點(diǎn)等知識(shí)表征的基礎(chǔ)上，透視其研究過程中的“集體無意識(shí)”，即沒有獲得清楚表述但卻決定了各種各樣比較思想政治教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)形成的那些規(guī)則。

一、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的發(fā)展階段

改革開放以來，我國比較思想政治教育研究經(jīng)歷了萌芽期、初探期和深化期三個(gè)發(fā)展階段。

（一）萌芽階段（1978—1987年）

改革開放后，我國比較教育研究開始全面復(fù)蘇。作為比較教育研究的一部分，國外與思想政治教育密切相關(guān)的公民教育、道德教育、政治教育等開始被引入國內(nèi)學(xué)界。1984年，思想政治教育成為我國高等教育的獨(dú)立專業(yè)，比較思想政治教育成為重要的分支領(lǐng)域。為了夯實(shí)研究基礎(chǔ)，儲(chǔ)備專業(yè)研究人員，20世紀(jì)80年代起，國家相繼派遣了大批留學(xué)生和參觀考察團(tuán)以了解外國的思想政治教育和工作情況并搜集整理相關(guān)資料，并在《外國教育資料》、《外國中小學(xué)教育》、《外國教育動(dòng)態(tài)》、《蘇聯(lián)東歐問題》、《思想政治工作研究》等期刊上發(fā)表了十余篇概述性的研究論文。受到時(shí)代和政治背景的限制，同質(zhì)的、意識(shí)形態(tài)相似的國家或政黨，特別是蘇聯(lián)的思想政治教育成為這一階段的主要研究對象。同時(shí)，也有少數(shù)學(xué)者開始研究并借鑒西方發(fā)達(dá)國家在企業(yè)思想政治工作領(lǐng)域的成果和經(jīng)驗(yàn)，形成了包括“從美國企業(yè)的‘成功之路’看我國企業(yè)的思想政治工作”、“談?wù)勊枷胝谓逃ぷ髋械匚⌒袨榭茖W(xué)成果問題”等研究成果。在研究方法上，主要采用文獻(xiàn)法和調(diào)查法。除了梳理總結(jié)國外相關(guān)文件之外，還包括對外國學(xué)者相關(guān)論著的摘譯、轉(zhuǎn)譯（如“蘇聯(lián)大學(xué)生的思想政治教育”和“波蘭青年的思想狀況及其教育工作”等論文）或建立在實(shí)地考察產(chǎn)生直觀感受基礎(chǔ)上的感性經(jīng)驗(yàn)描述（如“南斯拉夫?qū)Υ髮W(xué)生的思想政治教育”等論文）。

（二）初探階段（1988—2000年）

在“譯介與考察描述”的基礎(chǔ)上，比較思想政治教育研究不僅成為思想政治教育理論研究的重要方向，還作為一門十分重要的基礎(chǔ)理論學(xué)科進(jìn)入到高等教育領(lǐng)域。1988年6月，原國家教委在廣州召開的思想政治教育專業(yè)會(huì)議上提出把思想政治教育比較研究的內(nèi)容正式列入教材編寫計(jì)劃，并首次以“比較思想政治教育”命名［1］。同年10月，更名為“比較思想政治教育學(xué)”，并成為部分院校思想政治教育專業(yè)本科生、碩士研究生、二學(xué)位生的專業(yè)課程和研究方向。一些學(xué)者開始編寫第一套思想政治教育專業(yè)統(tǒng)編教材，包括蘇崇德主編《比較思想政治教育學(xué)》和王玄武等著《比較德育學(xué)》；另有學(xué)者開始撰寫相關(guān)著作，主要有：朱永康著《中外學(xué)校道德比較研究》、馮增俊等著《亞洲“四小龍”學(xué)校德育研究》、陳立思主編《當(dāng)代世界的思想政治教育》等。以1995年出版的《比較思想政治教育學(xué)》為標(biāo)志，比較思想政治教育研究開始采用系統(tǒng)化和具體化的研究策略，嘗試對可比性、基本概念、研究目的、指導(dǎo)思想、研究方法等基本理論問題和學(xué)科體系進(jìn)行探索與構(gòu)建。

國別和區(qū)域性研究是這一階段的研究熱點(diǎn)，盡管在研究內(nèi)容上依舊以現(xiàn)狀描述為主，但在研究視野和研究方式上均有所拓展。在研究視野上，由關(guān)注社會(huì)主義國家的區(qū)域性研究拓展到關(guān)注西方發(fā)達(dá)國家的區(qū)域性研究，尤為重視對美國思想政治教育進(jìn)行系統(tǒng)研究；在研究方式上，由要素式、片段式研究拓展到結(jié)構(gòu)化、體系化研究。研究方法問題成為這一階段的重要關(guān)注點(diǎn)，多數(shù)學(xué)者明確提出“比較法”是比較思想政治教育的基本方法，旨在把握不同形態(tài)思想政治教育的共性與特性，但是尚未進(jìn)行多維度、多視角的綜合比較，難以被稱為是真正意義上的比較研究。

（三）深化階段（2001年至今）

區(qū)別于初探階段以“區(qū)域研究”為主的設(shè)計(jì)思路，這一階段的學(xué)者嘗試從“全景研究”、“專題研究”、“問題研究”等不同視角進(jìn)行框架設(shè)計(jì)。先后出版了王瑞蓀主編《比較思想政治教育學(xué)》、戴勝利主編《大學(xué)思想政治教育的比較研究》、唐昆雄主編《比較思想政治教育學(xué)》、唐克軍主編《比較思想政治教育學(xué)》、陳立思主編《比較思想政治教育》、蘇振芳主編《思想道德教育比較研究》等。這些教材與著作“增強(qiáng)了比較思想政治教育學(xué)科研究的理論性和系統(tǒng)性”［2］，逐步實(shí)現(xiàn)了由“邏輯關(guān)系重組”轉(zhuǎn)向“概念框架的構(gòu)建”［3］。

除了持續(xù)豐富思想政治教育的理論和實(shí)踐現(xiàn)狀及其影響研究之外，學(xué)者們逐步意識(shí)到比較思想政治教育研究“是一項(xiàng)跨國度、跨文化的研究”［4］6，注重從文化、社會(huì)、歷史等視角對中外思想政治教育進(jìn)行對比分析，探尋不同思想政治教育現(xiàn)象異同背后的原因和力量，以期為我國思想政治教育提供借鑒和啟示，豐富了比較研究的理論視域和內(nèi)容；在系統(tǒng)研究西方發(fā)達(dá)國家特別是美國思想政治教育的同時(shí)，學(xué)者們進(jìn)一步拓展了國別研究的視野，對發(fā)展中國家、地區(qū)和國際組織的思想政治教育實(shí)踐展開研究，在整合和深化描述的基礎(chǔ)上對西方資本主義國家思想政治教育所面臨的共同問題和發(fā)展趨勢進(jìn)行橫向比較；另外，對不同國家思想政治教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和途徑的比較研究，也拓展了專題比較的研究視野。

二、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的問題域

“問題”是思想政治教育比較研究經(jīng)由理論闡釋向?qū)嵺`運(yùn)用轉(zhuǎn)換的重要中介。以此為基學(xué)者們主要展開了如下研究：

（一）比較思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論問題

一是論證了比較思想政治教育的合理性，厘清了研究對象。認(rèn)為美國等西方資本主義國家沒有明確提出“思想政治教育”的概念，但卻“無名有實(shí)”，即“通過各種渠道、方式，無時(shí)無刻不在進(jìn)行著資產(chǎn)階級政治觀、價(jià)值觀、道德觀的教育”［5］，這些以公民教育、道德教育、價(jià)值觀教育、人格教育等為名的實(shí)質(zhì)性思想政治教育工作，“在內(nèi)涵和外延上基本與我們的‘思想政治教育’的概念所指相對應(yīng)?！保?］指出雖然各個(gè)國家的思想政治教育形式和做法各異，但都是一種普遍存在的實(shí)踐活動(dòng)，具有共性。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們就“比較思想政治教育到底該研究什么”基本形成了三方面意見，反映了對其本質(zhì)認(rèn)識(shí)的三個(gè)層面。第一，“要素說”。認(rèn)為研究對象包括各國或地區(qū)思想政治教育的理論研究、課程與教學(xué)研究、日常研究和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)研究，還應(yīng)包括思想政治教育者的專業(yè)化研究、受教育者的思想政治狀況、思想政治教育管理系統(tǒng)、思想政治教育評價(jià)等［7］。這種認(rèn)識(shí)將學(xué)校教育當(dāng)作思想政治教育的主渠道，認(rèn)為要素之間的比較正是研究重點(diǎn)，是一種狹義說。第二，“規(guī)律說”。旨在總結(jié)“不同國家思想政治教育的普遍規(guī)律和特殊規(guī)律”［8］15。這種認(rèn)識(shí)顯然是從人類普遍存在的實(shí)踐活動(dòng)角度對思想政治教育加以審視，將“矛盾性”作為規(guī)定研究對象的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。第三，“多維說”。認(rèn)為研究問題域有二：“一是在特定的社會(huì)歷史和文化視野下探索各國思想政治教育的特殊規(guī)律和形態(tài)；二是構(gòu)建比較的共時(shí)態(tài)和歷時(shí)態(tài)分析框架，對不同國家的思想政治教育和我國的思想政治教育進(jìn)行‘共同點(diǎn)和不同點(diǎn)’的分析”［9］。這種認(rèn)識(shí)將思想政治教育理解為是具有多種時(shí)空形態(tài)（實(shí)踐、理論和制度等）的復(fù)雜運(yùn)動(dòng)，應(yīng)從多維視角加以比較研究，是一種廣義說。

二是討論了比較思想政治教育的研究模式與方法。學(xué)者們普遍認(rèn)為比較思想政治教育研究可以分為區(qū)域研究和問題研究兩種基本模式?！皡^(qū)域研究是問題研究的前提，問題研究是區(qū)域研究的深化?！保?0］按照比較對象范圍的大小，問題研究又可分專題比較和綜合比較。研究模式的劃分體現(xiàn)了不同的研究思路和視角，但科學(xué)研究并不意味著固定化的框架結(jié)構(gòu)，而是要根據(jù)具體問題靈活使用，不僅要“樹立整體化研究觀念”，還要“堅(jiān)持用實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)比較研究的成果?！保?1］而作為一項(xiàng)跨地區(qū)、跨文化、跨學(xué)科的綜合研究，方法的選擇和運(yùn)用顯得尤為重要。學(xué)者們大致從三個(gè)層面研究了這個(gè)問題。一是宏觀層面的方法論或研究范式。學(xué)者們普遍主張以馬克思主義為指導(dǎo)，遵循辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法論原則，堅(jiān)持實(shí)事求是、聯(lián)系的、全面而發(fā)展的研究態(tài)度進(jìn)行比較思想政治教育研究。另有學(xué)者認(rèn)為比較學(xué)科具有四個(gè)發(fā)展階段，分別對應(yīng)四種研究范式，即“事實(shí)研究、影響研究、平行研究和翻譯研究”。目前，“事實(shí)研究”仍是主要方面［12］22。二是中觀層面的學(xué)科研究方法。比較法是比較思想政治教育研究的基本方法，但研究者們對“比較法”的認(rèn)識(shí)和劃分存在差異，有學(xué)者提出通觀比較法、專題比較法和綜合比較法［8］18－23；或?qū)⑵鋭澐譃闅v時(shí)態(tài)比較、共時(shí)態(tài)比較、以問題為中心的比較、綜合比較［13］以及“質(zhì)的比較和量的比較、靜態(tài)比較和動(dòng)態(tài)比較、現(xiàn)象比較和本質(zhì)比較、縱向比較和橫向比較”［4］16－20；或提出除了要重視異同性比較方法，更要從發(fā)展的視角重視評價(jià)性比較方法在比較思想政治教育研究中的運(yùn)用［14］。三是微觀層面的具體方法。除了重視文獻(xiàn)資料法、描述法、歷史法、觀察法和調(diào)查法之外［15］，還要運(yùn)用實(shí)地考察、文本研究、考據(jù)、歸納、概括、思辨等方法，開展區(qū)域、專題、歷史、類型、制度、人物等方面的比較思想政治教育研究［12］26。

三是探索了比較思想政治教育學(xué)的歷史發(fā)展與理論基礎(chǔ)。目前，學(xué)者們大致有兩種劃分：一是根據(jù)自身學(xué)科建設(shè)情況將其劃分為前期準(zhǔn)備（1978—1990）、國別研究（1990—1999）和對比分析（1999年至今）三個(gè)階段［16］；二是以思想政治教育學(xué)科發(fā)展為根據(jù)，將其劃分為以區(qū)域性研究起步的奠基階段（1984—1995）、以“借鑒”為特征的拓展階段（1996—2005）和以“分析”為特征的深化階段（2006年至今）［17］。事實(shí)上，比較思想政治教育歷史發(fā)展的研究包括理論史和實(shí)踐史的研究，現(xiàn)有研究僅關(guān)注了學(xué)科史，缺乏對理論史和實(shí)踐史的全面考證，難以為現(xiàn)實(shí)研究提供比較全面的歷史性借鑒與支撐。在理論基礎(chǔ)方面，學(xué)者們多傾向?qū)ⅠR克思主義作為比較思想政治教育學(xué)的理論根基和科學(xué)依據(jù)，相關(guān)研究成果頗豐。其中，以蘇振方主編的《思想道德教育比較研究》一書最具代表性。

（二）域外思想政治教育的理論與實(shí)踐問題

一是采用“單向事實(shí)描述”的研究路線，廣泛地研究了國外思想政治教育理論及其影響。這一研究路線通常立足文獻(xiàn)，遵循“域外理論闡釋——本土問題借鑒”的研究思路，對某一西方思想家、流派或思潮的道德、政治、文化、哲學(xué)、教育理論進(jìn)行梳理、介紹、闡釋、評價(jià)和借鑒。在研究內(nèi)容上，除了持續(xù)關(guān)注并挖掘經(jīng)典理論之外，許多年輕學(xué)者以敏銳的學(xué)術(shù)眼光逐漸把研究視角轉(zhuǎn)向西方當(dāng)代諸多新興的德育理論，及時(shí)地對西方當(dāng)代多元、多維和多變的思想政治教育理論新發(fā)展展開跟蹤研究。在研究指向上，不僅關(guān)注國外思想政治教育理論自身的內(nèi)在發(fā)展，更關(guān)注其對我國思想政治教育理論變革和實(shí)踐發(fā)展的影響作用。在研究方式上，科研立項(xiàng)成為重要的研究手段。如“西方公民道德教育模式的邏輯演進(jìn)及我國思想政治教育的啟示研究”（趙義良主持）、“當(dāng)代德國政治教育理論及其批判借鑒研究”（傅安洲主持）、“西方道德教育思想史比較研究”（于洪波主持）等國家級科研項(xiàng)目等。

二是采用“區(qū)域或國別劃分”的縱向比較框架或“要素劃分”的橫向比較框架，廣泛地研究了世界范圍內(nèi)30多個(gè)國家、區(qū)域或政黨的思想政治教育實(shí)踐，并呈現(xiàn)出從關(guān)注發(fā)達(dá)國家到關(guān)注發(fā)展中國家，從關(guān)注各國到關(guān)注國際組織的研究趨勢?！皡^(qū)域或國別劃分”的縱向比較框架能夠比較完整而系統(tǒng)地呈現(xiàn)一個(gè)國家或區(qū)域思想政治教育的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化背景、歷史沿革、內(nèi)容特點(diǎn)、存在問題及對我國的啟示；而“要素劃分”的橫向比較框架則可以更為清楚地突出“問題”，將研究視角聚焦到某一具體的思想政治教育要素，對其進(jìn)行全面而深入的比較研究。隨著研究的不斷深入，學(xué)者們從一味追逐借鑒發(fā)達(dá)國家思想政治教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)展中國家思想政治教育建設(shè)的關(guān)注與考察。這一轉(zhuǎn)向一方面意味著研究者們開始自覺地將比較思想政治教育視為一項(xiàng)具有人類性“價(jià)值關(guān)懷”和全球意識(shí)的倫理任務(wù)，需要從人類的共同利益和需要出發(fā)進(jìn)行考量；另一方面，發(fā)展中國家具有相似的經(jīng)濟(jì)形態(tài)和社會(huì)形態(tài)，這意味著發(fā)展中國家的思想政治教育具有更為相近的時(shí)代主題、彌散環(huán)境以及社會(huì)基礎(chǔ)，其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)將為我國思想政治教育提供更具現(xiàn)實(shí)價(jià)值的借鑒與啟示。在國別研究的基礎(chǔ)上，有學(xué)者對全球化條件下跨國的、多層面的思想政治教育進(jìn)行了開創(chuàng)性研究，指出思想政治教育出現(xiàn)了“實(shí)施范圍跨界化”和“行為主體多樣化”的新特點(diǎn)，首次就聯(lián)合國及其下屬機(jī)構(gòu)的青年事務(wù)、歐洲委員會(huì)和歐洲聯(lián)盟的青年工作以及公共領(lǐng)域的思想政治教育等問題展開研究，進(jìn)一步拓展了比較思想政治教育研究的國際視野［12］336。

三是重點(diǎn)研究了美國思想政治教育以及世界各國公民教育的理論與實(shí)踐問題?！跋鄬τ谑澜缙渌饕獓液偷貐^(qū)的思想政治教育進(jìn)行的比較研究，我國學(xué)者對美國思想政治教育的關(guān)注程度更高，研究成果也較多?！保?8］除了對其教育目標(biāo)、內(nèi)容、途徑和方式等教育要素進(jìn)行研究外，學(xué)者們還從社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)、文化背景出發(fā)，廣泛研究了美國道德教育、價(jià)值教育、公民教育、品格教育、社區(qū)思想政治教育、核心價(jià)值觀教育、愛國主義教育、通識(shí)教育、隱性教育、學(xué)生事務(wù)管理、教師、教育特色等，形成了多領(lǐng)域、多方面，系統(tǒng)化、專題化，數(shù)量豐富的研究成果群。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、政治民主化和教育國際化趨勢的不斷增強(qiáng)，公民教育理論和實(shí)踐開始成為比較思想政治教育研究關(guān)注的重要領(lǐng)域。特別是在2001年9月20日中共中央頒發(fā)《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》之后，研究成果大幅增加。從研究主題來看，理論分析、具體實(shí)施、比較借鑒居多［19］。以“理論分析”為主題的研究主要研究公民、公民教育的含義及公民教育思想流派、發(fā)展歷程等；以“具體實(shí)施”為主題的研究主要研究公民教育的內(nèi)容、課程教材、實(shí)施途徑等；以“比較借鑒”為主題的研究主要介紹和比較國外公民教育的理論、政策和經(jīng)驗(yàn)以及全球化背景下公民教育發(fā)展趨勢等。從研究隊(duì)伍來看，公民教育研究隊(duì)伍初現(xiàn)雛形，學(xué)術(shù)交流比較活躍，形成了包括北京大學(xué)公民社會(huì)研究中心、北京師范大學(xué)公民與德育教育研究中心、鄭州大學(xué)公民教育研究中心等專門的公民教育研究機(jī)構(gòu)以及中國公民教育中心、云南公民教育研究會(huì)等社會(huì)性公民教育研究組織。

（三）中外思想政治教育比較研究

一是采用“雙向事實(shí)比較”的研究路線，對中外思想政治教育展開多領(lǐng)域、多層次、多點(diǎn)位的對比分析，并呈現(xiàn)出借鑒多學(xué)科研究方法論，由關(guān)注差異的“描述性”對比分析到關(guān)注其差異成因的“解碼式”對比分析的研究取向。學(xué)者們立足“差異分析”和“共性探尋”的雙重維度，借鑒了發(fā)生學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、包括文學(xué)等學(xué)科的研究方法論，對中外思想政治教育的指導(dǎo)思想、理論基礎(chǔ)、發(fā)生形態(tài)、文化背景、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、途徑、環(huán)境、組織管理等展開對比分析。隨著研究的不斷深入，學(xué)者們的研究預(yù)設(shè)也產(chǎn)生了變化：從旨在厘清“兩者各自是什么，有何種不同”逐步轉(zhuǎn)向探析“為何產(chǎn)生這樣的差異而不是那樣的差異，這種差異背后隱藏了何種獨(dú)特的解釋密碼”。正是在這一研究視角的轉(zhuǎn)換下，文化模式開始成為學(xué)者們進(jìn)行中外思想政治教育比較研究的重要研究觀念。

二是重點(diǎn)對中美高校思想政治教育進(jìn)行對比分析，并逐步拓展到中英、中德、中日和中俄等多個(gè)國家。中美高校思想政治教育對比研究始終是熱點(diǎn)，呈現(xiàn)出向各個(gè)領(lǐng)域不斷深入和細(xì)化的研究特點(diǎn)。學(xué)者們不僅對中美高校思想道德教育目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式的共性與差異性進(jìn)行對比分析，還廣泛涉及高校輔導(dǎo)員、校園危機(jī)管理現(xiàn)狀、學(xué)生事務(wù)管理、創(chuàng)業(yè)教育、志愿服務(wù)等具體問題，形成了“中美高校輔導(dǎo)員的角色定位比較及啟示”、“中外高校校園危機(jī)管理研究現(xiàn)狀及反思”、“中美兩國高校學(xué)生事務(wù)管理體制和機(jī)制之比較”、“中美兩國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展比較研究——基于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”、“大學(xué)生參與志愿服務(wù)長效機(jī)制研究——中美比較的視角”等研究成果。除了比較中美思想政治教育之外，還有學(xué)者分別將中日、中英、中俄、中德的學(xué)校思想政治教育進(jìn)行對比分析，探尋產(chǎn)生差異的歷史文化、社會(huì)和政治制度等原因，對其經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)進(jìn)行合理借鑒，形成了包括“中日思想政治教育比較探析”、“中英大學(xué)生思想政治教育路徑選擇差異比較與借鑒”、“中俄大學(xué)生思想道德教育比較研究”、“中德高校德育實(shí)施途徑的異同”等研究成果。

三、改革開放以來我國比較思想政治教育研究的“知識(shí)型構(gòu)”

比較思想政治教育研究作為一項(xiàng)知識(shí)生成的動(dòng)態(tài)過程，其論域、觀點(diǎn)、視角、問題等知識(shí)表征變化的背后，揭示的正是研究者在觀念意識(shí)、邏輯方式、致思路徑等方面產(chǎn)生的“知識(shí)型構(gòu)”［20］的變化。這種深層次的變化決定著那一時(shí)期學(xué)者們提出問題的可能方式與思路以及解決問題的可能途徑與范疇。盡管他們并沒有獲得清楚地表述，但卻是各種各樣比較思想政治教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)形成的思想規(guī)則，對這些規(guī)則的揭示將對比較思想政治教育的學(xué)科建設(shè)、理論深化和實(shí)踐探索產(chǎn)生積極的經(jīng)驗(yàn)借鑒。

（一）“他者論域”和“本土困境”沖突下“自我意識(shí)”的彰顯

比較思想政治教育研究的“自我意識(shí)”是一種基于民族歷史和文化傳統(tǒng)的“我他有別”的前提預(yù)設(shè)。從應(yīng)然狀態(tài)來看，“自我意識(shí)”理應(yīng)伴隨比較思想政治教育的比較觀在“同”與“異”、“普通”與“特殊”、“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的規(guī)律中自覺生成，且應(yīng)成為貫穿比較思想政治教育研究歷史進(jìn)程的基調(diào)與理論立足點(diǎn)；但從實(shí)然狀態(tài)來看，它的彰顯卻是在“他者論域”和“本土困境”沖突下產(chǎn)生的，并通過中外“對比分析”的方式加以體現(xiàn)。

“他者論域”是指比較思想政治教育研究往往通過“借鑒”的方式維系著自己的延續(xù)性，先是追隨域外的理論與實(shí)踐，再是將各式各樣的他者思想或經(jīng)驗(yàn)拼合或整合一起，將這一外在規(guī)定作為自我反思、檢討自身獨(dú)立或依附性的基礎(chǔ)。“本土困境”是指在面對我國思想政治教育問題時(shí)由于研究范式失當(dāng)、理論解釋力不足、文化示弱心理而產(chǎn)生的思想文化、思維方式、理論資源、實(shí)踐操作等各個(gè)方面的矛盾、錯(cuò)位與缺失?！八哒撚颉北容^思想政治教育研究陷入了“西方中心主義”的誤區(qū)，但是“本土困境”卻促生了研究者們“自我意識(shí)”的彰顯：即立足于當(dāng)代中國社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，立足于中國傳統(tǒng)文化和民族心理，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換西方思想政治教育的問題、思維、方法、理論等思想資源，繼承并揚(yáng)棄中國傳統(tǒng)思想政治教育的精神本質(zhì)和思想內(nèi)容，以此為指導(dǎo)，試圖構(gòu)建能夠切實(shí)解決本土的、現(xiàn)實(shí)的思想政治教育問題，具有解釋力和操作性的原創(chuàng)性思想政治教育理論與實(shí)踐體系。

（二）“歸納方法”運(yùn)用下理論體系的構(gòu)建

一般而言，研究者們通常采用“演繹”或“歸納”的方法著手理論的建構(gòu)與檢驗(yàn)［21］。前者從抽象的思考開始，按照邏輯推演把理論概念與具體證據(jù)相結(jié)合，再根據(jù)證據(jù)檢驗(yàn)理論概念，遵循理性主義的研究傳統(tǒng)；后者則從特定經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的觀察開始，以這些證據(jù)為基礎(chǔ)，進(jìn)行概括并建構(gòu)更為抽象的概念，遵循實(shí)證主義的研究傳統(tǒng)。從比較思想政治教育研究的整個(gè)發(fā)展歷程來看，研究者們顯然遵循了后一種方式，即運(yùn)用“歸納的理論化方法”進(jìn)行體系建構(gòu)。

在這一致思路徑下，多數(shù)學(xué)者立足文獻(xiàn)證據(jù)，致力于對思想政治教育理論的梳理、介紹和闡釋以及對各國實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、規(guī)律、趨勢的調(diào)查與追蹤，在此基礎(chǔ)上形成關(guān)于比較思想政治教育定義、對象、方法等抽象概念的認(rèn)識(shí)。這造成了研究者們不斷拓展國別、人物、思潮、學(xué)派、學(xué)科等等方面的數(shù)量和范圍，以獲得更廣闊的資料來源，占有更多的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，認(rèn)為資料占有的多寡是判斷理論構(gòu)建科學(xué)化水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。而對資料占有向度和程度的不同則形成了學(xué)者們對同一基本概念“各說各話，莫衷一是”的研究現(xiàn)象。事實(shí)上，整全的比較思想政治教育理論體系應(yīng)包括以“演繹思辨”為思維特征的元理論體系和以“歸納概括”為思維特征的實(shí)踐——理論體系，兩者缺一不可。特別是包括合理性、原理、價(jià)值、范式等在內(nèi)的“元理論”體系的建構(gòu)，有必要從抽象的合乎邏輯的概念關(guān)系開始，再用“扎扎實(shí)實(shí)的資料”來檢驗(yàn)它們的正誤。

（三）“實(shí)踐導(dǎo)向”影響下由“實(shí)證”到“批判”的思維轉(zhuǎn)向

研究歷程顯示，比較思想政治教育研究的“實(shí)踐導(dǎo)向”已經(jīng)基本確立。特別是對中國思想政治教育改革與發(fā)展的“借鑒”和“啟示”是當(dāng)前比較思想政治教育研究的重要實(shí)踐指向。

在“實(shí)踐導(dǎo)向”的影響下，比較思想政治教育研究者們首先采用了“實(shí)證的”思維取向，建立了“涵蓋法則的解釋模型”。即在事實(shí)研究的基礎(chǔ)上，通過發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系，以解釋為什么某一國家的思想政治教育是現(xiàn)在這個(gè)模式。隨著研究的不斷深入，開始有少數(shù)學(xué)者意識(shí)到，運(yùn)用“實(shí)證的”研究方式不過是一種基于歷史和固有經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)狀的“辯護(hù)”，難以真正推進(jìn)思想政治教育的改革與發(fā)展。由此，開始嘗試運(yùn)用“批判的”思維方式對德國政治教育理論展開研究，如傅安洲主持的國家課題《當(dāng)代德國政治教育理論及其批判借鑒研究》等。實(shí)際上，任何一種思想政治教育的理論及實(shí)踐都受制于它所身處的物質(zhì)環(huán)境、文化情景和歷史情境。因此，比較思想政治教育應(yīng)是反思性的研究，即應(yīng)通過挖掘不斷變遷的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化現(xiàn)實(shí)以獲得對思想政治教育理論和實(shí)踐的批判和改變。

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