趙苑達(dá)

(東北財經(jīng)大學(xué) 金融學(xué)院，遼寧 大連 116025)

大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化現(xiàn)象在全國多數(shù)高校的各個學(xué)科中都不同程度地存在著，且呈快速擴(kuò)散、蔓延的趨勢，亟需認(rèn)真研究，并找出解決問題的有效方案。

一、大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化的弊端

1.妨礙學(xué)生對所學(xué)課程內(nèi)容的深刻理解和系統(tǒng)把握

任何事情都有重點，大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然也不例外。如果教師在教學(xué)中對于重點內(nèi)容著重講，而不是在考前把考試的重點直接告訴學(xué)生，那么學(xué)生要對考試的重點做出正確的判斷，不僅每課必到，而且上課時必須認(rèn)真聽講，課后必須全面復(fù)習(xí)，深入思考，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的比較。這樣，不僅有助于學(xué)生深刻理解重點內(nèi)容，更為重要的是，他們所掌握的已經(jīng)不再只是有限的點，而是更多的點和點與點之間的聯(lián)系，是所學(xué)課程的完整的知識系統(tǒng)。而教師一旦承諾給學(xué)生指定重點復(fù)習(xí)范圍或重點復(fù)習(xí)題，那么對相當(dāng)多的僅以拿到學(xué)分為目的的學(xué)生來說，就很有可能選擇不上課，*李媛對某省有代表性的三所高校(分別為省政府與教育部共建綜合性大學(xué)、省重點財經(jīng)大學(xué)、國家“211工程”大學(xué))大學(xué)生課堂出勤情況做了抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示 [1]，經(jīng)常曠課的學(xué)生的比例由大一的0.9%依次上升到大二的2.7%、大三的6.9%和大四的9.8%；有時曠課的學(xué)生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的2.7%、大三的8.1%和大四的10.2%；偶爾曠課的學(xué)生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的27%、大三的35.6%和大四的43.6%；從不曠課的學(xué)生的比例由大一的93.5%依次下降到大二的64.7%、大三的49.4%和大四的36.4%。收稿日期：2014-01-26作者簡介：趙苑達(dá)(1954-)，男，吉林榆樹人，教授，主要從事保險學(xué)研究。E-mail:zyda2003@yahoo.com.cn不認(rèn)真聽課和課后不認(rèn)真思考。結(jié)果是教師講的多，學(xué)生學(xué)的少，真正理解和掌握的則更少，更談不到他們對所學(xué)知識的系統(tǒng)把握了。

2.妨礙學(xué)生獨(dú)立分析、解決問題能力的提高

由于年齡的增長和以往知識的積累，大學(xué)生的認(rèn)知能力已經(jīng)顯著提高，因而其學(xué)習(xí)過程已不再是單純地接受知識，而應(yīng)當(dāng)是接受與探討、研究相結(jié)合的過程。不僅教科書中的知識(包括教師講過的和未講過的)需要學(xué)生通過自己的深入思考和潛心研究找出各相關(guān)知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且教科書以外的有關(guān)知識也需要學(xué)生去認(rèn)真探討，從而建立起真正屬于他們自己的知識結(jié)構(gòu)，使他們獨(dú)立分析問題、獨(dú)立解決問題的能力逐步提高。如果教師在考試前給學(xué)生指定重點復(fù)習(xí)范圍、重點復(fù)習(xí)題乃至擬定重點題目的答案或答案要點，很多學(xué)生就不會花費(fèi)大量的時間和精力對所學(xué)內(nèi)容和所學(xué)內(nèi)容以外的有關(guān)知識進(jìn)行深入的探討和研究，他們獨(dú)立分析、解決問題的能力也就難以得到應(yīng)有的提高。

3.妨礙學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的形成

我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，學(xué)生在大學(xué)里學(xué)到的部分知識甚至是很多知識在以后的工作中不能直接用到；就科學(xué)技術(shù)和文化的發(fā)展必然導(dǎo)致很多知識都會變得陳舊過時而言，也定當(dāng)如此。只有不斷地學(xué)習(xí)新的知識，才能跟上時代前進(jìn)的腳步，才不會被社會所淘汰。這就要求學(xué)生在大學(xué)時代務(wù)必養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和提高獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化弱化了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的動機(jī)和壓力，妨礙學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的形成，為學(xué)生將來可能成為社會的淘汰對象留下了嚴(yán)重的隱患。

4.不利于培養(yǎng)學(xué)生與他人共事、合作的意識和能力

珀斯克瑞勒在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間經(jīng)驗的豐富程度直接影響他們的分析思維能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間廣泛地接觸不同思想和觀點，可以擴(kuò)大他們看問題的視野，迅速改變其傳統(tǒng)的非對即錯的二元認(rèn)知模式，促進(jìn)其思維過程中復(fù)雜推理模式的形成和發(fā)展。因此，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中要保持思維的開放性和同學(xué)之間的相互合作，從教師和其他同學(xué)那里學(xué)到分析問題的視角、論證問題的方式和解決問題的價值取向[2]。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化使學(xué)生在學(xué)習(xí)上已經(jīng)沒有與他人認(rèn)真討論、互相合作的必要，不利于培養(yǎng)學(xué)生與他人共事、合作的意識和能力。

5.使大學(xué)本科教育與研究生教育脫節(jié)

當(dāng)下大量的研究生學(xué)位論文之所以多為“拿來主義”的產(chǎn)物，而缺少作者自己獨(dú)立的見解和思想，既與研究生在本科階段在應(yīng)試化教學(xué)方式下所形成的投機(jī)心理有關(guān)，也是在這種教學(xué)方式下學(xué)生仍然沿用中學(xué)階段死記硬背的學(xué)習(xí)方式，而沒有形成研究問題的習(xí)慣和不具備研究問題的能力的必然結(jié)果。中國大學(xué)本科教學(xué)承擔(dān)著一個十分重要的與國外大學(xué)不同的責(zé)任，即將學(xué)生從中學(xué)階段應(yīng)試化教學(xué)模式下養(yǎng)成的死記硬背式的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣的樊籬中解放出來，而轉(zhuǎn)到主要培養(yǎng)他們分析與研究問題的興趣和習(xí)慣，提升他們分析與研究問題的能力的軌道上來。遺憾的是，我們的大學(xué)本科教學(xué)并沒有履行好這個責(zé)任，而是還在相當(dāng)大的程度上保留和承襲中學(xué)應(yīng)試化教學(xué)模式的弊端。

6.妨礙和抑制學(xué)生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升

改革開放以來，我國國民經(jīng)濟(jì)總量迅速擴(kuò)大，但迄今為止，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量仍然處于較低的水平。改變這種狀況的根本出路是不斷地培養(yǎng)出大批的具有較為完整的知識結(jié)構(gòu)、獨(dú)立分析與解決問題的能力、自我學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、克服困難的勇氣和信心、良好的組織能力以及與他人合作共事能力的大規(guī)模的高素質(zhì)的創(chuàng)新人才。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化妨礙和抑制了學(xué)生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升，使我國陷入了一方面高等院校“林立”，大學(xué)生數(shù)量在全世界范圍內(nèi)“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”，另一方面高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才卻嚴(yán)重不足的怪圈。這是我國經(jīng)濟(jì)高速度增長與低質(zhì)量發(fā)展并存的一個根本性原因。

二、大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化趨勢形成與演進(jìn)的原因和機(jī)理

1.前大學(xué)教育教學(xué)應(yīng)試化的慣性作用

眾所周知，我國前大學(xué)教育是典型的應(yīng)試教育。從小學(xué)到初中，從初中到高中，在學(xué)生接受基礎(chǔ)教育的各個階段，應(yīng)試教育逐級加強(qiáng)。尤其是到了高中階段，模擬考試、押題、題海戰(zhàn)術(shù)，應(yīng)試教育達(dá)到登峰造極、無以復(fù)加的程度。長期的應(yīng)試教育，使眾多學(xué)生養(yǎng)成了死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣和機(jī)械性的思維方式。要在大學(xué)本科教學(xué)中改變應(yīng)試化的教學(xué)模式，必然會遇到相當(dāng)多的學(xué)生的抵觸。這是大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化現(xiàn)象產(chǎn)生的“歷史性”原因。

2.大學(xué)本科教育目標(biāo)的定位模糊

時下流行這樣一種說法：我國大學(xué)教育已經(jīng)不再是精英教育，而是走向大眾化，即大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不再是高端人才和創(chuàng)新型人才，而是掌握一定技能的普通勞動者。而是在任何時候社會都需要創(chuàng)新型人才和高端人才，而這些人才所必備的素質(zhì)是在很大程度上是由大學(xué)本科教育培養(yǎng)出來的，至少是在大學(xué)本科階段就已經(jīng)奠定了良好的基礎(chǔ)的。更何況高等教育的大眾化并不意味著教育標(biāo)準(zhǔn)的降低，而是應(yīng)當(dāng)通過使更多的人接受大學(xué)教育而培養(yǎng)出更多的能夠支撐國民經(jīng)濟(jì)長期健康發(fā)展和推動社會不斷進(jìn)步的合格人才，而這樣的人才顯然需要具備較強(qiáng)的獨(dú)立分析和解決問題的能力。正是由于大學(xué)本科教育目標(biāo)的定位模糊，使大學(xué)在不同程度上降低了培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和放松了對學(xué)生的要求。

3.對復(fù)合型人才的形而上學(xué)的理解

在市場經(jīng)濟(jì)條件下，市場因素是千變?nèi)f化的。與市場經(jīng)濟(jì)的這一特征相適應(yīng)，大學(xué)本科教育把培養(yǎng)具有多種知識技能的復(fù)合型人才作為目標(biāo)是正確的。但目前很多高校對復(fù)合型人才做了形而上學(xué)的理解，以為復(fù)合型人才就是什么都懂一些的人。于是，學(xué)生必須完成的總學(xué)分定得過高，而單科課程學(xué)分卻定得較低，迫使學(xué)生每個學(xué)期都把選修課程的科數(shù)推到極限。由于需要考試的課程過多，學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是考試前復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。為了減輕學(xué)生的復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)，一些教師往往傾向于為學(xué)生指重點、劃范圍、給答案要點。

4.政府教育主管部門和大學(xué)教學(xué)主管部門對大學(xué)教學(xué)的不合理的管制模式

政府主管部門在組織對大學(xué)或?qū)I(yè)的教學(xué)評估時，往往會把對歷年學(xué)生試卷的檢查作為評估的一個項目，但檢查的內(nèi)容不是教師所出的考試題目是否能夠考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力，而是評分的標(biāo)準(zhǔn)是否高度細(xì)化，以及在評卷時教師對事先擬定的評分標(biāo)準(zhǔn)的把握是否準(zhǔn)確。為了應(yīng)對政府教育主管部門對大學(xué)或?qū)I(yè)可能的教學(xué)評估，大學(xué)教學(xué)主管部門要求教師在試卷命題和提交試卷時，必須同時擬定和提交較為細(xì)致的答案要點，并在每個要點的后面標(biāo)明其分值。政府的教育主管部門和大學(xué)的教學(xué)主管部門對教學(xué)的這種管制模式，在客觀上引導(dǎo)教師盡可能出所謂的客觀題(不用學(xué)生作任何發(fā)揮的死題)。對于學(xué)生而言，應(yīng)對這樣的考試題目的最有效的辦法當(dāng)然是死記硬背。因此，大學(xué)教學(xué)之所以承接和延續(xù)這種特征和弊端，政府教育主管部門和大學(xué)教學(xué)主管部門對大學(xué)教學(xué)的不合理的管制模式起了不可低估的作用。

5.以學(xué)生評價(打分)為主的對教師教學(xué)效果的量化評價體系的消極作用

在實行以學(xué)生評價(打分)為主的對教師教學(xué)效果的量化評價制度下，學(xué)生的評價對教師的切身利益(收入、職稱、名聲)具有重要的影響。在以往應(yīng)試教學(xué)模式下長期繁重的機(jī)械性的學(xué)習(xí)生活過后產(chǎn)生的輕松學(xué)習(xí)的心理需求和所形成的死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣的驅(qū)使下，學(xué)生會向教師提出指定重點復(fù)習(xí)范圍、重點復(fù)習(xí)題乃至擬定重點題目的答案或答案要點的要求，由此開始了學(xué)生與教師之間的博弈過程。部分教師出于自身利益的考慮，往往會理性地選擇適應(yīng)或有限度適應(yīng)學(xué)生要求的對策。這些“先知先覺”的教師因滿足了學(xué)生的要求而換取了學(xué)生的較好評價，從而獲得或維護(hù)了自己的利益，并由此而對其他教師產(chǎn)生一種示范效應(yīng)，使“次知次覺”者也加入應(yīng)試教學(xué)的行列。而那些對學(xué)生的“不合理要求”置之不理的教師，則會引起學(xué)生的不滿，等待他們的很可能是較低的評價(低分)和學(xué)生“用腳投票”(不選他們的課)的懲罰。在嘗到了這樣的“苦頭”之后，他們中的大部分也會放棄其曾固守的教學(xué)原則與方式，不得不作為“后知后覺”者與“先知先覺”者和“次知次覺”者站到一起。這樣，大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化就不只是一種局部的現(xiàn)象，而很有可能演變成一種普遍化的趨勢。

三、解決大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化問題的思路

1.明晰和正確定位大學(xué)本科教育的目標(biāo)

大學(xué)的責(zé)任在于如何適應(yīng)這一趨勢，改變不合理的本科教學(xué)模式，把學(xué)生培養(yǎng)成符合社會需要和社會長遠(yuǎn)發(fā)展需要的人才。與社會近期需要相比，社會長遠(yuǎn)發(fā)展最為需要的應(yīng)當(dāng)是人才的基本素質(zhì)，而不是某一種或幾種簡單的技能。為此，政府教育管理部門和大學(xué)的管理者應(yīng)當(dāng)明確高等教育的目標(biāo)，始終把培養(yǎng)高端人才和創(chuàng)新型人才放在重要地位，寓高端人才和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)于大眾化的高等教育之中，使大眾化的高等教育成為高端人才和創(chuàng)新型人才生成的肥沃土壤。因此，高等院校管理者應(yīng)當(dāng)改變對復(fù)合型人才的形而上學(xué)的理解，適當(dāng)削減和壓縮開設(shè)得過多的課程，減少總學(xué)分或增加單科課程的學(xué)分，以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，使他們有時間和精力深入思考和研究與所學(xué)課程相關(guān)的問題，以培養(yǎng)和提升他們分析問題和解決問題的能力以及獨(dú)立接受新知識或再學(xué)習(xí)的能力。

2.重新確立教師在大學(xué)本科教學(xué)中的主導(dǎo)地位

要從根本上解決大學(xué)教學(xué)的應(yīng)試化問題，必須重新確立教師在大學(xué)本科教學(xué)中的主導(dǎo)地位。

第一，大學(xué)教育的目標(biāo)決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)本科教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。盡管不同類型的大學(xué)在具體教育目標(biāo)上會有所不同，但大學(xué)的基本教育目標(biāo)是相同的，即為社會培養(yǎng)和輸送高素質(zhì)的適應(yīng)社會需要的人才。除品格或道德層面上的因素外，這里的素質(zhì)實際上就是包括分析問題和解決問題的能力，獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考和研究的能力等在內(nèi)的綜合能力。教學(xué)是大學(xué)本科教育的主要環(huán)節(jié)，無論是學(xué)生分析問題和解決問題的能力的提高，還是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的培養(yǎng)，都取決于教師對教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方式和方法的選擇以及教師對學(xué)生積極而有效的引導(dǎo)。

第二，教與學(xué)的關(guān)系決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)本科教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。完整的教學(xué)過程是由教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為兩個方面構(gòu)成的矛盾統(tǒng)一體。雖然學(xué)生對知識的理解、掌握知識的技巧和方法取決于學(xué)生自己的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)策略，但學(xué)生的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)策略是受教師深刻影響的，是在教師的引導(dǎo)下形成的。教與學(xué)的關(guān)系決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。胡克和西爾勒等人的研究證明，如果學(xué)生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量[3]。哥拉斯費(fèi)爾德也認(rèn)為，教師只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)的過程，才能真正從本質(zhì)上提高教學(xué)質(zhì)量[4]。確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，是發(fā)揮教師在教學(xué)中的自主性和主觀能動性，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)對象綜合能力的前提。

第三，確立和堅持教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才。培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國家研究型大學(xué)的共同目標(biāo)。1998 年美國博耶研究型大學(xué)本科生教育委員會發(fā)表的研究報告明確提出“探索、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)是大學(xué)的核心。大學(xué)里的每一個人都應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者”。創(chuàng)新型人才應(yīng)當(dāng)對新知識、新技術(shù)、新方法、新問題有著超出常人的興趣，同時又善于學(xué)習(xí)、對相關(guān)知識有著透徹的理解，具有很好的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，以及邏輯思維能力或推理能力。創(chuàng)新型人才的這些基本素質(zhì)的形成和發(fā)展有賴于教師創(chuàng)造的富有研究色彩的課堂教學(xué)環(huán)境的熏陶，有賴于教師的引導(dǎo)和培養(yǎng)，以及教師研究問題的方法和能力的感染。

第四，確立和堅持教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是與我國目前的學(xué)生狀況相吻合的。多年來，我國的前大學(xué)階段實行的是應(yīng)試教育模式。在這種教育模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生習(xí)慣于死記硬背，要改變他們多年形成的這種學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣是非常困難的。只有確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，賦予教師以必要的“權(quán)威”，使教師敢于嚴(yán)格要求學(xué)生，而不是適應(yīng)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)習(xí)慣和順從學(xué)生基于這種習(xí)慣而產(chǎn)生的不合理要求；敢于對學(xué)生提出更高的要求，并把這種要求貫穿于包括考試這個環(huán)節(jié)在內(nèi)的教學(xué)全過程，才能逐漸地從根本上改變他們多年在應(yīng)試教育模式下形成的死記硬背的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣。

3.重新設(shè)計對教師教學(xué)效果評價的制度

第一，重新設(shè)計和改進(jìn)對教師教學(xué)效果評價的基本原則和基本標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)本科教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣，提高他們分析問題、解決問題的能力。因此，對大學(xué)教師教學(xué)效果的評價應(yīng)當(dāng)以有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣，提高他們分析問題、解決問題的能力為基本原則。與這個基本原則相適應(yīng)，判斷大學(xué)教師教學(xué)效果優(yōu)劣的基本標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是，教師的教學(xué)在客觀上是否能夠?qū)W(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣的形成，分析問題、解決問題的能力的提高產(chǎn)生積極的影響及積極影響之大小。

第二，重新設(shè)計和改進(jìn)對教師教學(xué)效果評價的方法。(1)改變以學(xué)生評價(打分)為主的對教師教學(xué)效果的量化評價體系。我們主張確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，并不是要取消學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價，而是不贊成實行完全以學(xué)生評價(打分)為主的對教師教學(xué)效果的量化評價體系。我們認(rèn)為，設(shè)置一些非量化指標(biāo)于對教師教學(xué)效果的評價體系之中，不僅有利于教師了解自己在教學(xué)中存在的問題，而且有利于他們了解學(xué)生的需求和愿望，從而有針對性地改進(jìn)自己的教學(xué)工作。(2)適當(dāng)降低學(xué)生的評價在教師教學(xué)效果評價指標(biāo)中的權(quán)重，使沒有進(jìn)入應(yīng)試化行列的教師們不再進(jìn)入，已經(jīng)進(jìn)入其中的能夠自覺地走出來。為了使學(xué)生評價能夠客觀地反映教師的教學(xué)狀況，尤其有必要進(jìn)一步降低曠課較多、不努力學(xué)習(xí)的學(xué)生的評價在全體學(xué)生評價中所占的權(quán)重，不僅對教師是公平的，而且可以免除教師對學(xué)生評價的擔(dān)憂，使他們敢于嚴(yán)格要求學(xué)生，而不是順從和消極地適應(yīng)部分學(xué)生的不合理要求。(3)把學(xué)生的出席情況、課堂上的表現(xiàn)、考試紀(jì)律納入對教師教學(xué)效果的評價之中。因為學(xué)生出席情況好，聽課認(rèn)真，討論時積極發(fā)言，有獨(dú)到的見解，考試紀(jì)律好，在很大程度上能夠反映出教師對學(xué)生要求嚴(yán)格，注重對學(xué)生分析問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，也能夠表明教師對搞好教學(xué)工作有足夠的信心。

4.為教師的教學(xué)工作創(chuàng)造寬松的制度與政策環(huán)境

學(xué)生的分析問題、解決問題的能力的提高和基本素質(zhì)的提升是一個長期的漸進(jìn)的過程，是眾多教師有效引導(dǎo)和學(xué)生在教師的引導(dǎo)下長期努力的結(jié)果。每位教師在這一過程中所起的作用很難加以量化。因此，對教師教學(xué)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)不宜定得過細(xì)，評價過程不宜搞得過于繁鎖。政府教育主管部門和高等院校教學(xué)管理部門以及各級領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)為教師們創(chuàng)造一個寬松的有利于激發(fā)他們的社會責(zé)任感、調(diào)動他們的主觀能動性、發(fā)揮他們的聰明才智的制度與政策環(huán)境。 當(dāng)然，也應(yīng)當(dāng)看到，教師之間在教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)能力以及社會責(zé)任感等方面是存在差異甚至是顯著差異的。因此，有必要組織、安排教學(xué)效果好的教師不定期傳授教學(xué)經(jīng)驗的活動，以便教師之間相互學(xué)習(xí)、相互借鑒、相互促進(jìn)，在教學(xué)內(nèi)容與方法上相互配合與協(xié)作。

5.改進(jìn)政府主管部門對大學(xué)教學(xué)的管理模式

為了促進(jìn)大學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量，政府主管部門可以對大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)的教學(xué)進(jìn)行評估，但評估只是促進(jìn)大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)提高教學(xué)質(zhì)量的方法，而不應(yīng)當(dāng)成為對大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)進(jìn)行嚴(yán)格管制的手段。政府主管部門應(yīng)當(dāng)改進(jìn)對大學(xué)教學(xué)的管理模式，摒棄使大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化得以延續(xù)甚至是強(qiáng)化的評估內(nèi)容和指標(biāo)，而代之以有利于發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，能夠有效地從根本上解決大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化問題的評估內(nèi)容和指標(biāo)。同時，大幅度地減少對大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)的教學(xué)進(jìn)行評估的頻次，更加注重評估的實際效果。

四、教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位與“以學(xué)生為中心”的關(guān)系

“以學(xué)生為中心”是近年來美國高等教育中出現(xiàn)的一種新的理念和原則。盡管不同的大學(xué)會對“以學(xué)生為中心”做出不同的解釋，但有一點是相同的，即把學(xué)生的發(fā)展放在學(xué)校一切工作的核心位置，注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、創(chuàng)新的意識和能力，使其成為社會所需要的高素質(zhì)人才。而學(xué)生分析問題和解決問題的能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、創(chuàng)新的意識和能力的培養(yǎng)，離不開教師的卓有成效的引導(dǎo)?？梢姡耙詫W(xué)生為中心”與我們所主張的確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是一致的，而不是矛盾的，更不是根本對立的。那種以市場經(jīng)濟(jì)條件下“學(xué)校出售的是教育服務(wù)，學(xué)生購買的也是教育服務(wù)”[5]的理論為依據(jù)，認(rèn)為“高校和學(xué)生之間形成了教育服務(wù)的買賣關(guān)系”，大學(xué)教師已經(jīng)“成為這種服務(wù)的主要提供者”，并由此對“以學(xué)生為本”含義加以詮釋的觀點是極為有害的。因為由這樣的詮釋必然得出學(xué)生即是“上帝”的結(jié)論。這種判斷一旦成為社會的主流意識，那么就會由其衍生出相應(yīng)的制度。在這種制度的導(dǎo)向下，可能會有越來越多的教師選擇對學(xué)生或部分學(xué)生意愿的無條件服從，學(xué)生有什么要求，教師就應(yīng)當(dāng)滿足他們什么要求。 于是，大學(xué)應(yīng)試化教學(xué)的普遍化甚至是不斷深化也就在所難免，也就會有一批接一批的低素質(zhì)的難當(dāng)重任的畢業(yè)生走入社會。

當(dāng)然，重新確立教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，決不是舊的教學(xué)模式下的教師中心論的復(fù)活。舊的教學(xué)模式下的教師中心論的典型特征是單向的“灌輸”，即教師講，學(xué)生聽；教師說，學(xué)生做，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的地位。而我們所主張的重新確立教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，則是在把學(xué)生的發(fā)展放在核心位置的前提下，強(qiáng)調(diào)通過教師的有效引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)與研究的熱情，培養(yǎng)和提高學(xué)生分析和解決問題的能力；通過教師對教學(xué)活動的安排、組織，把研究過程平滑地植入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程同時成為研究過程；通過教師與學(xué)生的平等交流和討論，使學(xué)生積極思考，勇于質(zhì)疑，主動探索，大膽地發(fā)表自己的意見和見解，提出自己的解決問題的思路與方案，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。所有這一切，都旨在切實為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展打下良好的堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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[5] 米爾頓·弗里德曼，羅絲·弗里德曼.自由選擇[M]. 張琦譯，北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2008.171.