周 仕 德

(嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

一、教科書：教師教育研究被忽視的問題域

教學建設(shè)是教學改革的核心，在高等師范院校開設(shè)教育學，是提高師范生自身素養(yǎng)，進而適應教師專業(yè)化發(fā)展需要的根本措施之一[1]。2011-2013年，筆者對所任教的師范院校在校學生以及已經(jīng)畢業(yè)的師范生就教育學課程的學習效果進行了三次大規(guī)模的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其教育學課程學習質(zhì)量令人尷尬。應該學習的東西，學生怎樣在學、學得又怎樣呢？無論是從現(xiàn)實的問卷調(diào)查和訪談中，還是輕輕點擊鼠標在互聯(lián)網(wǎng)上稍加搜索，就會發(fā)現(xiàn)學生對教育學課程的不滿言論比比皆是。例如：教育學考試就等于背書，究竟教育學課程的學習有什么意義呢？學了半個學期的教育學課程還是不明白意義在哪兒，難道僅僅是為了考試及格，不用補考、不用重修就可以拿到教師資格證書？老師在考前一兩周圈出的所謂“教育學考前復習備考重點”，無非是讓學生把考試內(nèi)容全都背下來，對師范生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)完全無意義。能夠把考試內(nèi)容一字不漏地背出來，就很厲害嗎?這好比復讀機，按一下start鍵，就能把你需要的內(nèi)容一字一句暢通無阻地復述；或者更像MP3，有選擇性和隨意性。有學生反饋說：“我們用的是新世紀教材，內(nèi)容卻沒見多少新意，特別是老師講的還是‘古董’教案，我們不知道應該以教材為主，還是以老師為主?！币幻蠖W生這樣抱怨道：老師采用的是“筆記式授課法”，老師念教案、放PPT，學生記筆記，考試的重點也全來自于筆記，使學生形成了一種“上課記筆記、下課對筆記、考前背筆記”的學習方式，最終則是“考后全忘記”。不少學生認為教育學課程沒有什么意思，看不到所學東西的價值和意義。

與此同時，筆者還就教育學課程問題與參加廣東省新課程培訓的骨干教師、廣東省“名校長名教師”培訓班的教師、廣東省基礎(chǔ)教育系統(tǒng)“千百十”工程培養(yǎng)對象、2013年度中職國家級“國培計劃”班的教師進行了座談，了解這些基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線優(yōu)秀在職人員對大學教育學課程學習的認識，考察大學教育學對成為優(yōu)秀教師到底有什么作用。他們的回答更加令人訝異，大家基本上都認為，學習大學教育學課程，就是為了獲得一個分數(shù)，老師劃定的所謂考試重點等沒有多大作用。當問到對于教育學教材是否很關(guān)注、是否愿意閱讀時，絕大部分受訪者反映說：教育學教材理論性太強，全是一些條條框框，并沒有培養(yǎng)起自己的教學信念；大學畢業(yè)時，教育學教材全都賣掉了，在教育教學工作中，也從來不看現(xiàn)在的教育學教材。

著名哲學家維特根斯坦曾言：“洞見或透視隱蔽于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！盵2]從目前國內(nèi)的教師教育研究來看，可謂成果豐碩，然而仔細梳理，卻發(fā)現(xiàn)它們多聚焦于教師教育宏觀理論、課程設(shè)計、教師專業(yè)發(fā)展、國外教師教育情況引介等方面。筆者不想重復學者們的研究思路，試圖轉(zhuǎn)換研究視角，著力于很少被關(guān)注卻應該受到重視的教科書領(lǐng)域。教科書作為教育教學的依據(jù)，一旦出版面世，就會成為某一時代特殊歷史背景的反映，當這類著作積累到一定時候，后續(xù)研究者則可以將其作為獨立的史料而加以考察和研究，如此，從中美教育學教科書比較研究的角度來探究教師教育問題也就成為可能?！岸@方面的研究至今還未被系統(tǒng)地納入我國教育研究者的視野”[3]，因此，本文以中美教育學教科書都非常重視的“教學”主題為例，從教學描寫、結(jié)構(gòu)設(shè)計、練習內(nèi)容三個方面進行初步的探討，以引起研究者對教師教育多角度、多視野的關(guān)注，利于我們冷靜地反思過去、客觀地認識現(xiàn)狀、科學地勾畫未來，進而推進我國的教師教育研究。

二、中美教育學教科書關(guān)于“教學”描寫的差異

(一)研究樣本

中國方面，選取20世紀50年代至2012年不同時代的7部教育學教科書為考察樣本(見表1)。從出版社來看，涉及人民教育出版社2部、高等教育出版社1部、教育科學出版社2部、華中科技大學出版社1部、湖北人民出版社1部。從時間分布來看，50年代1部，70年代1部，80年代1部，90年代1部，新世紀以來3部。從樣本的特點來看，7部教科書都具有代表性，有普通高等教育“九五”、“十一五”國家級規(guī)劃教材和重點教材、高等學校教師教育創(chuàng)新培養(yǎng)模式“十二五”規(guī)劃教材、國家教委委托主編教材等，有曾獲全國高等學校優(yōu)秀教材獎、全國哲學社會科學優(yōu)秀學術(shù)著作獎、吳玉章獎、國家圖書獎提名獎，為全國十大暢銷書(文教類)、新中國成立以來特別是改革開放以來的經(jīng)典教育學教材，也有根據(jù)教育部高教司有關(guān)高等師范院校課程改革的精神，結(jié)合公共課教育學的調(diào)查研究情況，組織全國12所重點師范大學參與編寫的教育學教科書，它們基本都是教師教育領(lǐng)域最為廣泛使用并獲得國家級規(guī)劃出版的教科書，因此能夠凸顯不同歷史時期教育學教科書的教學描寫范式。

表1 中國20世紀50年代至2012年的7部代表性教育學教科書

美國方面，選取美國著名的教育學者大衛(wèi)·G·阿姆斯特朗(David G.Armstrong)等著的《教育學導論(第7版)》(EducationTeachingToday:AnIntroductiontoEducation7th ed.)為研究樣本?！督逃龑W導論》是一本經(jīng)典的美國教師教育教育學導論性教材，其作者大衛(wèi)·G·阿姆斯特朗是美國著名教育學家，先后在斯坦福大學、蒙大拿大學、華盛頓大學獲得政治學、教育學的本科、碩士和博士學位，曾在高中任職從教，1997-2001年任職于北卡羅來納大學教育學院，并使該院的教育學研究水準居于全美領(lǐng)先地位。其教育學經(jīng)典——《教育學導論》——先后7次出版，分別是1981年、1985年、1989年、1993年、1997年、2001年和2005年，均由Pearson Education Inc.出版。2007年，中國人民大學出版社出版其中文版。

(二)中國教育學教科書中的“教學”描寫

為了更詳實地展示中國教育學教科書對“教學”的不同描寫，擬從以下5個不同歷史階段加以考察：

50年代，開封師院本對于教學的描寫為：“教學是實現(xiàn)共產(chǎn)主義教育和教養(yǎng)的基本途徑。”

70年代，上海師大本提出：“教學是學校貫徹黨的教育方針、實現(xiàn)教育目的的主要途徑之一。通過教學，教師指導學生學習課程中所規(guī)定的基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學生的認識能力，并在此基礎(chǔ)上，形成學生的辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。學生的學習是在教師指導下的，一種對客觀世界的認識活動。這種認識活動有著自身的發(fā)展過程，要自覺地進行社會主義的教學工作，不僅要了解這種認識活動的過程，而且還要善于應用這種知識，也就是說，還需要掌握根據(jù)教育目的和教育過程的規(guī)律所擬定的教學原則?！敝赋觥敖虒W是教師和學生的共同活動，是在教師的指導下，學生自覺的、積極的認識活動”。

80年代，王道俊本認為：“教學是在教育目的的規(guī)范下、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在我國，教學是以知識的接受為基礎(chǔ)的，通過教學，學生在教師有計劃、有步驟的積極引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。所以，教學是學校實現(xiàn)教育的基本途徑?！?/p>

90年代的袁振國本提出：“教學是教學理論中的一個基本概念。對教學是什么的回答，就隱含著教學理論的思維取向和教學實踐的工作重點?！闭J為“教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教學是教師行為，而不是學生行為；教師行為包括主要行為(如呈示、對話、輔導等)和輔助行為(如激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等)兩大類別”。該版本在教學內(nèi)容部分并沒有涉及對教學的詳細敘述，而是從教育系統(tǒng)中離不開教師與學生兩個最基本的要素入手，論述了教師職業(yè)的性質(zhì)與特點、教師職業(yè)的社會地位、教師的專業(yè)發(fā)展。

新世紀以來，十二師大本比較詳細地闡述了課堂教學問題，在此之中涉及“教學”描寫，認為“教學是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己最佳發(fā)展水平的活動”；張樂天本認為“教學工作始終是學校工作的中心。教學是教師的教與學生的學組成的雙邊互動活動”；曹韓本則是將教學置于教育過程中來論述，并著重論述了教學過程的實踐模型與策略，認為教學就是在教師有計劃的組織和引導下，學生在與教師的對話和交往中，能動地學習、掌握系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展自己的智力與體力，養(yǎng)成良好的品行和人格，逐步形成全面發(fā)展的個性的教育活動。

(三)美國教育學教科書中的“教學”描寫

研讀美國教科書，沒有看到任何有關(guān)什么是教學、教學的重要性等結(jié)論性或定性性的文字，與“教學”相關(guān)的僅有部分也是從教學技能和教師性情角度論述如何做到有效教學，強調(diào)教師要積極教學，因為積極的教學與學生成績提高有密切的關(guān)系。有關(guān)教學理論部分，僅僅提及建構(gòu)主義的教學，但并沒有詳述什么是建構(gòu)主義、建構(gòu)主義的發(fā)展演變脈絡(luò)、建構(gòu)主義教學理論的主要觀點等，而是重點講述基于建構(gòu)主義原理的教學如何幫助年輕人開發(fā)適宜的元認知能力，以及實施與建構(gòu)主義原理相一致的教學時，向?qū)W生展示的完整而真實的問題和教師必須知曉的一些技巧。除此之外，整個“教學”描寫都是一些非常具有實踐性的教學提問、教學語言以及課堂觀察中需要注意的詳細程序和觀察需要采用的量表等。

通過考察我國5個歷史時期具有代表性的7部教育學教科書對教學的描寫，我們可以發(fā)現(xiàn)兩大特點：其一，我國教育學教科書中的教學闡述直接以宏觀而概略性的理論敘事形式，提出了不容置疑的一些規(guī)則和要求，給出的幾乎都是定性的結(jié)論；其二，教學描寫的視角忽視了教學實踐的場域性、情境性，教科書缺乏真正意義上的教育情境或教育實踐敘述。相比美國本，二者存在非常明顯的區(qū)別(見表2)。

三、中美教育學教科書關(guān)于“教學”結(jié)構(gòu)設(shè)計的差異

我們將選取的7部教科書對于“教學”結(jié)構(gòu)的設(shè)計精述如下：(1)開封師院本：關(guān)于教學過程的學說—教學原則(直觀性、自覺性和積極性、鞏固性、系統(tǒng)性、量力性原則)—教學內(nèi)容(教學計劃—教學大綱—教科書)—教學方法(概念與依據(jù)—常用教學方法—學說知識、技能和技巧的檢查與評定)—上課(班級上課制度的概念—上課的基本類型和結(jié)構(gòu)—上課的進行—教師的備課—學生的家庭作業(yè)—復式教學)；(2)上海師大本：教學過程與教學原則(教學的特點—教學過程—教學原則)—教學方法與教學形式(教學方法—教學形式)；(3)王道俊本：教學(上)(教學的意義與任務(wù)—教學過程理論的發(fā)展—教學過程的規(guī)律)—教學(中)(教學原則—教學方法)—教學(下)(教學組織形式—教學評價)；(4)袁振國本：當代教學理論[教學與教學理論(教學的概念—教學理論及其歷史演變—1949年后我國教學理論的發(fā)展)—哲學取向的教學理論(教學目的—教學的階段—教學內(nèi)容—教學方法)—行為主義的教學理論(教學目標—教學過程—教學方法)—認知教學理論(教學目標—教學原則—教學內(nèi)容—教學方法)—情感教學理論(教學目標—教學階段—教學方法—師生關(guān)系)]—當代教學策略[教學效率與教學策略的研究(教學效率與教學策略—教學策略的主要類型)—以篩選經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教學策略(上)(青浦實驗與經(jīng)驗篩選—基于情意原理的教學策略—基于序進原理的教學策略)—以篩選經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教學策略(下)(基于活動原理的教學策略—基于反饋原理的教學策略—構(gòu)建一種有效的課堂教學結(jié)構(gòu))]；(5)十二師大本：教學與教學理論(教學及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展—教學理論及其主要流派)—課堂教學設(shè)計(教學設(shè)計概述—教學設(shè)計的程序與模式—教學設(shè)計的基本內(nèi)容和方法)—課堂教學策略(教學策略概述—不同類型知識的教學策略—幾種主要的課堂教學策略及其運用)；(6)張樂天本：教學概述(教學的概念與意義—教學過程)—教學原則與教學方法(教學原則—教學方法)—教學的組織與實施(教學組織形式概述—教學的基本組織形式—教學工作的基本程序—學生學習指導)—教學評價(教學評價的內(nèi)容與形式—課堂教學評價—現(xiàn)代教學評價改革發(fā)展的趨勢)；(7)曹韓本：教育過程概述(教育過程的界定—教育過程的特性)—教育過程結(jié)構(gòu)的理論和分析(教育過程的橫向整體結(jié)構(gòu)—教育過程的縱向序列過程)—教學過程的實踐模型與策略(教學與教學過程—教學過程的實踐模型—教學過程的基本策略)。

表2 中美教育學教科書的“教學”描寫差異比較

美國的教科書為“教學”部分整整安排了26頁，獨立成一章，名為“有效的教學”。為了便于與中國的教科書進行比較，筆者在此完整地展示其結(jié)構(gòu)設(shè)計：教學技能與教師性情—積極的教學(計劃設(shè)計—有效的課節(jié)展示)—建構(gòu)主義的教學(大聲思維—視覺化思維)—教師的清晰性(言辭風格與非言辭風格—課節(jié)展示的結(jié)構(gòu)—提供解釋)—教師的問題(低水平的問題—高水平的問題—學生提出的問題—問題的清晰性—探究性問題—等待的時間)—作業(yè)與學習—課堂上的觀察(敘述方法-頻率計數(shù)—編碼系統(tǒng)-座位圖表系統(tǒng))—培養(yǎng)教學技能。

通過比較中美教科書中的“教學”結(jié)構(gòu)設(shè)計，可以很容易地發(fā)現(xiàn)我國教科書中體現(xiàn)出來的抽象性和思辨性取向，而教育教學實踐則被忽視，這與美國教科書強調(diào)教學實踐細節(jié)的結(jié)構(gòu)不同(見表3)。

表3 中美教育學教科書“教學”結(jié)構(gòu)設(shè)計差異比較

四、從練習內(nèi)容看中美教科書教學敘寫的意義建構(gòu)差異

練習是教科書設(shè)計系統(tǒng)中非常重要的組成部分，在一定程度上體現(xiàn)了該教科書的價值取向以及教科書傳遞的有效信息和教學的重點所在。中國的7部教育學教科書中關(guān)于“練習”的教學敘寫可以分為三大類。其一，開封師院的《教育學講義》和上海師大的《教育學》兩部教科書沒有涉及練習內(nèi)容。其二，有4部教科書的練習內(nèi)容比較單一：(1)張樂天本在“思考與練習”環(huán)節(jié)設(shè)計了4題——學校工作為什么要以教學為主？教學過程的特點有哪些？你認為教學過程的基本階段應當是怎樣的，并說明理由；認真觀看優(yōu)秀教師的課堂錄像，從以下幾個方面分析其教學活動：在哪些方面體現(xiàn)了什么教學原則？你認為還有什么教學原則應該提出來？在哪些方面運用了什么教學方法？回顧自己的學習經(jīng)歷，你認為有效的方法有哪些？不當?shù)姆椒ㄓ心男恐档糜懻摰姆椒ㄓ心男繉W習方法對成績的提高有哪些明顯的影響？(2)王道俊本在教學的上、中、下三大部分中，共設(shè)計41道練習題，幾乎全是純文字的簡答題，如：什么是教學？教學與教育、教學與智育、教學與自學有何區(qū)別與聯(lián)系？談?wù)勀銓虒W過程性質(zhì)的認識；什么是教學原則？它與教學過程的規(guī)律有何關(guān)系？(3)袁振國本在兩個章末共設(shè)計11道練習題——討論教學究竟是什么；討論我國教學理論的成就與局限；試述教學理論的歷史演變；講授法的批判與辯護；行為主義教學理論述評；認知教學理論述評；情感教學理論述評；教學策略的含義是什么？有哪些基本特征？教學策略有哪些主要類型并舉例說明；你怎樣看待教學實踐中的經(jīng)驗？其對改進教學策略有什么作用？你對青浦實驗建立的四條教學原理與策略怎樣評價？(4)曹韓本在“實踐與探索”環(huán)節(jié)設(shè)計了5道練習題——你過去是怎樣理解教育過程的？通過本章的學習，你的教育過程觀發(fā)生了怎樣的變化？有許多中小學教師的教學總是有意無意地體現(xiàn)了這樣的思想：教學設(shè)計就是繪制教學過程的藍圖，教學實施就是忠實執(zhí)行教案，運用教育過程的相關(guān)原理，評析這一做法或觀點；到中小學去聽一節(jié)課，或觀看一節(jié)課的完整錄像，并對這節(jié)課給予評析；自己設(shè)計一份教案，并說明理論依據(jù)與設(shè)計思路；參與微格教學實驗，并對自己的教學過程進行反思。其三，僅全國12所重點師范大學聯(lián)合編寫的《教育學基礎(chǔ)》非常關(guān)注練習，表現(xiàn)在：內(nèi)容摘要(課堂教學的價值及作用、課堂教學設(shè)計和教學策略的指導意義、教學理論的發(fā)展線索和現(xiàn)代教學理論流派)、學習目標(理解教學與教育、教學與智育、教學理論與學習理論、教學理論與課程理論的關(guān)系；了解教學產(chǎn)生和發(fā)展的線索；理解主要教學理論流派主張及評價；理解課堂教學的特征、依據(jù)及模式；明確教學策略與教學模式、教學設(shè)計、教學方法的區(qū)別并能具體運用教學策略)、關(guān)鍵詞、主要結(jié)論與啟示、學習評價(共7條)、學術(shù)動態(tài)(共2條)、參考文獻(共8條)。

而美國本練習內(nèi)容豐富多樣、風格各異。為了更好地說明研究主題，本文通過表4對中國的十二師大版本與美國的經(jīng)典版本進行了直觀比較。表4清晰地表明，美國的教育學教科書中教學部分的練習內(nèi)容是圍繞教師教育職業(yè)—學生發(fā)展需要—強化教育教學—教育因素影響這一主線，以現(xiàn)實—問題—實踐取向的思路來建構(gòu)體系的。

五、結(jié) 語

基于“教學”敘寫視角的分析，我們可以看到，無論是教科書中的“教學”描寫，還是教學結(jié)構(gòu)和練習內(nèi)容的設(shè)計，均凸顯了美國教育學教科書對美國本土教學實踐的重視，“十分關(guān)注教學研究……而非從教學論的角度泛泛而談”[11]。從某種程度上而言，美國本的教科書真正體現(xiàn)了教育理論的本土化是如何通過教科書表現(xiàn)出來的，而這也正是我國教育學教科書努力追求的。

本土化研究的首要任務(wù)是具備強烈的問題意識。其研究的問題，對于本土的文化社會是兼具關(guān)鍵性與重要性的，同時，必須由研究者的個人體驗生成。所以，有關(guān)本土化的教育教學的研究，首先應具備強烈的本土問題意識，而且此問題應該出自研究者對本土教育教學長期的觀察與體驗，必須既能契合本土的文化社會脈絡(luò)，也能反映出研究者的終極關(guān)懷。從總體上看，幾十年來我國的師范生教育學教材重體系和理論構(gòu)建，輕問題研究。從師范生教育學教材的學科性質(zhì)及本土性、時代性特征來看，說其忽視我國特定的教師職業(yè)、教育教學的實踐問題則可能有失偏頗，這點與美國《教育學導論》的內(nèi)容組成和文本展示有著非常顯著的差異。如《教育學導論》的“網(wǎng)上拓展”欄目，其內(nèi)容包括：INTASC標準、實習調(diào)查、全國教育協(xié)會(NEA)、美國教師聯(lián)合會(AFT)、PDK與KDP(國際知名的教育學會)、教育政策研究協(xié)會、全國職業(yè)和技術(shù)教育中心、全國低齡兒童教育協(xié)會(NAEYC)、全國兒童受虐待和遭忽視信息交換所、青少年兒童歷史協(xié)會、全國初中協(xié)會(NMSA)、ERIC殘疾人教育和天才教育信息交換所、特殊教育項目辦公室(OSEP)和教育權(quán)利家長辯護同盟(PACER)中心的相關(guān)鏈接，以及特殊兒童理事會、全國專業(yè)教學標準理事會(NBPTS)和全國評價、標準和學生考試研究中心及國家公平與公開考試中心的鏈接等。從研究教育實踐具體問題出發(fā)，通過分析這些問題產(chǎn)生的原因與發(fā)展變化的規(guī)律，進而提出一定的理論，遵循的是“問題分析—理論構(gòu)建”路徑；而國內(nèi)出版的教育學教材恰恰相反，先是致力于理論維度的構(gòu)建，然后再用既成的理論去解釋現(xiàn)實中的問題，遵循的是“理論構(gòu)建—問題分析”的路徑，導致的直接結(jié)果就是用國外的教育教學理論來套論我國教育教學的現(xiàn)象比比皆是。

表4 中美教育學教科書“教學”練習內(nèi)容設(shè)計比較

面對快速發(fā)展的世界，那種只要求學生回憶事實性知識的教育學教材已經(jīng)無法為未來社會培養(yǎng)有用之才。大量的證據(jù)表明，學生在校期間獲得的知識是脆弱的，學校和教師必須考慮幫助學生獲得更深刻的學習體驗。因此，師范生教育學教材要轉(zhuǎn)變?nèi)∠?，從以知識內(nèi)容為重心的編寫范式轉(zhuǎn)向以創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷為重心的編寫范式，應該為師范生努力創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷。

每個國家的具體國情有差異，因而師范生教育學教材之間存在不同也是很正常的，比較的目的就是為了找出差異，客觀地反映中美兩國教育學教材的教學內(nèi)容建構(gòu)和文本呈現(xiàn)的樣態(tài)，并從中或多或少地獲得一些認識，同時希望這些認識有助于我國的師范生教育學教材建設(shè)，有助于我國的教師教育，而這也將是教師教育研究必須面對的新課題?！拔覀兊纳鐣钫诮?jīng)歷著一個徹底和根本的變化，如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么，它就必須經(jīng)歷一個相應的完全的變革”[12]。盡管教育學教科書變革不一定會帶來教師教育的改善，但不變革肯定不可能有改善。

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