肖 菊 梅

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

一、赫爾巴特“五段形式教學階段”導入的背景

美國教育史家鮑爾生認為：“在19世紀前半葉，赫爾巴特的教育理論的發(fā)展，乃是教育領域中另一重要因素……在很長的時期里，人們便把‘赫爾巴特教育理論’和‘科學教育理論’作為同一詞?！盵1]直至19世紀七八十年代，赫爾巴特教育學說經(jīng)過其再傳弟子萊茵的發(fā)展和推廣才逐漸被世人重視并影響世界各國的教學發(fā)展，日本就是受影響的國家之一。明治維新時期，日本政府大力普及國民教育并借鑒歐美先進國家的教育理論。明治十五年(1882年)，日本政府“派遣伊藤博文赴歐洲考察憲法，并命他開展從德國招聘教育專家的工作”[2]；明治二十一年(1888年)，文部省“聘德國人愛彌爾·郝斯耐克特(Emil Hausknecht)為帝國大學講師，郝氏宣講海爾巴脫(赫爾巴特)的教育學說，即綜合倫理說與心理說的教育學說”[3]。一時間日本教育思想界為“海派學說所風靡”[3]，并受到谷本富、大瀨甚太郎、湯原元一等日本學者的狂熱追捧。他們通過論著、講習會或翻譯赫爾巴特、林德納、萊茵、科蘭等歐美教育家的著作等形式來廣泛宣傳赫爾巴特教育學說，并因此成為“日本赫爾巴特運動的指導者”[4]。與此同時，日本政府也派遣留學生，如波多野貞助、野尻精一、湯本武比古等去德國學習赫爾巴特教育學。隨著留德學生相繼歸國，“日本赫爾巴特學派”的力量得以加強，他們把赫爾巴特的教育思想貫穿于教育學和教學論教材的編寫中，如大獺甚太郎的《教育學》、谷本富的《教育學講義》、湯本武比古的《教授學》等。19世紀90年代至20世紀初期，日本處于“赫爾巴特教育學說全盛時代”[5]。

而此時，正是國內(nèi)清政府推行“新政”、實行改革之際。“新政”改革涉及教育方面的內(nèi)容主要有：學制的頒布、新式學堂的興辦、師范教育的勃興及留學生的派遣等。學制的頒布意味“教育之有系統(tǒng)自此始”[6]515。新式學堂的興辦急需教師及各科指導書。為此，清政府在《欽定學堂章程》中明確規(guī)定：“為解教師之缺乏，速派人去國外學師范教授管理各法”[6]533；中等師范學堂開設“教育學和教授法”科目；對于教授用書，認為“各種科學書，中國尚無自纂之本……目前不得不借用外國成書，以資講習”[6]546。這種“急用”下的“急需”，為近代西方教育學和教學論的導入提供了前提條件。此時，留日學生也成為翻譯和介紹日本教育理論著作和教育學說的主力軍。國內(nèi)教育雜志的創(chuàng)辦，更是為西方教育理論著作及學說的傳播提供了重要載體。1901年5月，羅振玉和王國維在上海創(chuàng)辦《教育世界》，這是我國最早創(chuàng)辦的教育專業(yè)刊物，也是最早向國人較為系統(tǒng)地傳播西方教育理論的“窗口”。《教育世界》的創(chuàng)辦主旨，從羅振玉所撰的序列中可窺知：“……一、附譯之書，約為六類：各學科規(guī)則，曰各學校法令，曰教育學，曰學校管理法，曰學校教授法，曰各種教科書。一、教科書分小學級、中學級二者。一、此雜志中所譯各學科教科書，多采自日本……茲以日本教科書為藍本，海內(nèi)外學人若據(jù)此編成中國合用之書，則幸甚等?！盵7]重視介紹和引進外國教育理論和教育制度始終是《教育世界》的重要內(nèi)容和鮮明特色之一。該刊文章以譯自日文為主，“從第1號到第18號，全文譯載日本各項教育法規(guī)、條例達84種之多，以后又陸續(xù)譯載日本各類教科書、教育學及教育史專著50多種”[8]。1901年11-12月，《教育世界》第12-14號連載了湯本武比古的《教授學》，這是“從國外導入中國的第一本教學論教材”[9]8。通過《教授學》的導入，赫爾巴特“五段形式教學階段”被國人知曉，它對近代課堂教學實踐和教學理論的發(fā)展具有十分重要的影響。

二、《教授學》及其“五段形式教學階段”的內(nèi)容解讀

《教授學》系日本學者湯本武比古的重要著作。《教育世界》刊載《教授學》一文時并未署譯者名，有學者認為，“這些未署名的文章也系出自王氏(王國維)之手”[9]43，若以此類推，《教授學》也應屬于王國維的譯作，筆者暫以此說法為參考。湯本武比古，日本長野縣人，明治十六年(1883年)畢業(yè)于東京師范學校，后留學德國，系赫爾巴特教育學派的重要代表人物，回國后歷任文部省編輯局職員、學習院教授、開發(fā)社社長、高等教育會議員等。該著共14章，另附5個教案及一個補錄。全書篇幅不長，僅四萬五千多字。鑒于緒論部分通常更具基礎性和引導性，加之文章篇幅有限，本文著重選取《教授學》“緒論”中的“五段形式教學階段”和“教案”部分內(nèi)容作為研究對象，整理各節(jié)所涉及的知識要點(表1)。

表1 湯本武比古《教授學》中“五段形式教學階段”知識要點一覽表

由表1可知：從第九章至第十三章，作者主要論述了赫爾巴特的“五段形式教學階段”，即預備、授與、聯(lián)合、結(jié)合和應用。從文中可知，此“五段形式教學階段”與赫爾巴特學派的“五段形式教學階段”有差別。赫爾巴特把教學過程劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個形式階段，其弟子齊勒爾將第一階段“明了”再分為“分析”和“綜合”兩個階段，于是就成了“五段形式教學階段”。此后，齊勒爾的學生萊茵又把這“五段形式教學階段”重新命名為預備、提示、聯(lián)想、總括和應用，這也就是我們所說的赫爾巴特“五段形式教學階段”(也稱為“五段形式教學法”)。從上述知識點可知，《教授學》中的“五段形式教學階段”所描述的是學習心理階段過程而并非赫爾巴特《普通教育學》中所闡述的五個階段的不同心理特征。這說明傳入中國的“五段形式教學階段”經(jīng)過日本和國內(nèi)學者的再次轉(zhuǎn)譯已失去了赫爾巴特“五段形式教學階段”思想的本義。正如學者所言：“客觀地講，閱讀清末《教授學》的譯文，難以領略赫爾巴特原著的思維方式與敘述邏輯?！盵10]這種現(xiàn)象在近代國人和日本學者譯介教學論著作的過程中很普通。從某種程度上來說，這種翻譯方式便于國人接受了解。日本學者在翻譯過程中也對赫爾巴特著作進行編譯，《教授學》就是經(jīng)過湯本武比古編譯的著作。這種著作經(jīng)由日本傳入我國，再經(jīng)過國人的編譯，其思想內(nèi)容與原著就相差甚遠了。盡管如此，這種經(jīng)過“轉(zhuǎn)譯”注重“學習過程”的“五段形式教學階段”經(jīng)首本教學論譯著傳入我國后還是深刻地影響了我國近代的教學發(fā)展。近代教育家俞子夷回憶，“后來師范生和一般教師只對過程有興趣，其所自出之五段法則不聞不問……師范附小為實習地，搞過程，確是當務之急”[4]479。

此外，作者在文中最后一章附錄了6門學科教案(古謠、算術、語文、自然、科學、物理和歷史)，主要系萊茵所編(物理教授案系林德遵編)。這些教案形式主要根據(jù)萊茵的“五段形式教學階段”編寫而成。它為我們直觀呈現(xiàn)了赫爾巴特“五段形式教學階段”的教案原型，成為我國教師編寫教案的原始范本。而文后附錄的孔子五段教授，作者運用孔子的教學思想來解釋赫爾巴特的“五段形式教學階段”。經(jīng)過作者的解釋，赫爾巴特的“五段形式教學階段”與孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的“啟發(fā)式”相互聯(lián)系，“從表層看反映了東方儒學者對孔子思想的頂禮膜拜，而從深層看則反映了文化傳播對本土文化的依賴性。”[12]利用孔子的“啟發(fā)式”解釋赫爾巴特的“五段形式教學階段”，把新的學說置于中國的教育語境中，以利于中國人接受并實踐。這種盡量避免文化之間的激烈沖突，將新思想納入傳統(tǒng)思維方式可接受的范圍內(nèi)，并使其在教育實踐中暢行無阻的引進方式，正是日本學習西方的成功經(jīng)驗。盡管赫爾巴特“五段形式教學階段”在清末的引進與實踐是淺顯的，但是這種經(jīng)過“轉(zhuǎn)譯”而注重“學習過程”的“五段形式教學階段”在中國的傳播范圍之廣、影響之大的事實卻得以證實。

三、赫爾巴特“五段形式教學階段”的推廣

《教授學》的導入，受到國內(nèi)學者的熱烈歡迎。俞子夷回憶：“湯本武比古、小泉又一的著作譯本，當時比較流行?！盵11]475通過《教授學》的介紹，國人能較為完整和直觀地了解赫爾巴特“五段形式教學階段”。近代教育家俞子夷把“五段形式教學階段”在中國的傳播分為三個時期，“第一期在1908年前，五段法僅僅在講義或口頭談話中推行，小學課本里很少出現(xiàn)；第二期夾在單級里傳播；第三期在辛亥革命后，推行的方式多，效果算不小，而主要依靠師范學校的大發(fā)展”[11]473-475。這是作者以時間分期來劃分赫爾巴特“五段形式教學法”的發(fā)展。筆者根據(jù)所掌握的資料擬從以下三方面來直觀地呈現(xiàn)赫爾巴特“五段形式教學階段”導入后的發(fā)展概況。

(一)以“教材”為載體

通過《教授學》的譯介，赫爾巴特“五段形式教學階段”傳入國內(nèi)。此后，相關教育學和教授學著作成為傳播“五段形式教學階段”的重要載體。從該時期傳入的教育學著作看，如波多野貞之助的《教育學講義》，在“教授論”談到“教授固不外分解總和二方法，而其階段要必依兒童發(fā)達之秩序以順授之，由淺入深，由近及遠，勿稍凌亂，斯謂之真正教授”[9]71。其分段如下：(1)教授材料之分節(jié)；(2)教授事項之預告(包括目的、期望等)；(3)受領，又分預備和提示；(4)理會，又分比較和統(tǒng)括；(5)應用。其實際教授階段為(3)(4)(5)，即赫爾巴特學派的“五段形式教學階段”。立花銑三郎講述，王國維譯的《教育學》(《教育世界》第9-11號刊載)，該著系傳入我國的首本教育學著作，其中有關于“教授之形式”內(nèi)容。此外，其他教育學譯著，如天眼鈴木著、張肇熊編譯的《教育新論》(上海文明書局，1902年)；熊谷五郎著、范迪吉譯的《教育學》(上海會文學社，1903年)；東京富山房編、范迪吉等譯的《教育學問答》和《教育學新書》(上海會文學社，1903年)；小泉又一著、周煥文等譯的《教育學教科書》(北京新華書局出版，1904年)；吉田熊次著、蔣維喬譯的《新教育學》(上海商務印書館，1909年)等，均十分推崇赫爾巴特的“五段形式教學階段”。從教授學(法)譯著的內(nèi)容看，除湯本武比古的《教授學》之外，其他教授學(法)著作，如樋口堪次郎的《統(tǒng)合新教學法》(文明書局，1903年)，“純粹赫爾巴特派，各科教法僅及史地理科等部分，五段法最實用此等科目”[11]475。此外，多田房之助的《教授指南》(東京并木活版印刷，1902年)；長谷川乙的《教授原理》(教育叢書第5集)，槇山榮次的《新說教授學》(北京商務印書館，1903年)；長谷川乙的《教授學原理》(《教育世界》1905年2-3月，第93、94、95號)；神保小虎的《應用教授學》(山西大學堂譯書院，1905年)，等等，均涉及“五段形式教學階段”。

除上述譯著之外，國人編寫的教育學和教授學(法)講義、教材均成為“五段形式教學階段”的重要理論來源。如1901年，湖北省教育部編輯的《師范講義》對“五段形式教學階段”進行了詳細介紹，并把它作為訓練師范生的基本內(nèi)容。據(jù)筆者所查，這是國內(nèi)最早介紹赫爾巴特“五段形式教學階段”的書籍。秦毓鈞的《教育學》在“教授之階段”一章中對赫爾巴特四段和五段教學法進行概述，然后說明“各學科之性質(zhì)不相同，概分五段于教授上之實施，不無窒凝。故后之言教授者，每變化階段之作用以求其適當”[13]。換言之，作者根據(jù)學科性質(zhì)不同對赫爾巴特“五段形式教學階段”進行改編，把“知識類”科目的教學過程分為“預備、教習和應用”三段，把“技能”科目分為“預備、示范和練習”三段。張毓聰在《教育學》中論述“教授之階段(教段)”內(nèi)容時，認為孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反。即后世五段教授之濫觴也”[14]。作者把孔子作為教學過程的肇始者，但是在教授學上具有重要影響的教學過程始于“海爾巴德氏(赫爾巴特)”四段教授法及其弟子萊茵的“五段形式教學階段”，認為“萊茵氏承啟氏說，重加修訂。頗適于教授實際。氏據(jù)心理上發(fā)達之理法分為三段即直觀、概念、應用是也。自三段細分之則為五段，即預備、提示、連接、總括、應用是也”[14]。說明萊茵的“五段形式教學階段”源于赫爾巴特“四段形式教學階段”。最后作者以萊茵“五段形式教學階段”為基礎，依據(jù)教材的性質(zhì)和兒童的心理發(fā)育程度對所授教材的教授方法(順序)進行詳細闡述。謬文功的《最新教育學教科書》(文明書局，1906年)系國人較早自編的教育學教科書，在論述教授章節(jié)內(nèi)容時，有關于“教式”的闡述。此外，其他教育學著作，如張子和的《大教育學》(上海商務印書館，1914年)、周維城的《實用教育學講義》(上海中華書局，1915年)、王熾昌的《教育學》(上海中華書局，1922年)、朱兆萃的《教育學》(上海世界書局，1932年)等均涉及赫爾巴特“五段形式教學階段”的介紹。

從國人編寫的教授學(法)教材看，如朱孔文的《教授法通論》，“這是我國自編最早的教授法教材”[15]。作者在序言中闡明：“一是我國教授法，而非外國教授法；二是國民教授法，而非個人教授法；三是活用教授法，而非死煞教授法?！盵16]4該書“教授之方法”章節(jié)論述了“教段”，即“依兒童心理之發(fā)達而定自然之順序謂之教段”[16]5，作者認為，教段有兩類，即裴斯泰洛齊的三段法(直觀、概念和應用)和萊茵之五段法(預備、提示、比較、概括、應用)，并對兩類教段進行比較后，選擇適合我國各科教學實際情況的教段，即萊茵的“五段形式教學階段”。此外，其他教授學(法)教材，如湖北留學生編的《教授學》(湖北學務處，1905年)；商務印書館編譯所編的《教授法原理》(上海商務印書館，1913年)；蔣維喬的《教授法講義》(上海商務印書館，1916年)；錢體純的《教授法》(上海商務印書館，1917年)等，均涉及“五段形式教學法”的內(nèi)容。從國人編寫的教育學和教授學(法)教材中關于“教段”的介紹來看，其形式雖然與赫爾巴特學派“五段形式教學階段”有區(qū)別，但正如俞子夷回憶：“日本通行的一套，本質(zhì)雖不出五段法窠臼，但實施方式卻不呆用五段法術語。有些科目，有些教材，很難用五段的框子硬套，似亦有些變通辦法，例如有主張四段者，更有主張三段者?！币簿褪钦f，“五段形式教學階段”傳入國內(nèi)，國人對教學過程進行改編，使之適合國內(nèi)各科教學。但是不管怎樣改編，其“基調(diào)始終保持不變”[11]479。

總體而言，以教育學及教授學(法)教材為載體，赫爾巴特“五段形式教學階段”開始融入到我國教學理論中，為其傳播和推廣打下了更堅實的理論基礎。

(二)以“課堂教學”為實踐場所

清末學制的頒布確立了班級集體教學組織形式，為赫爾巴特“五段形式教學階段”的導入客觀上提供了可以依賴的實踐場所。1904年，《奏定初級師范學堂章程》頒布，規(guī)定初級師范學堂科目包括“教育史、教授法、教育法令、學校管理法等”。并規(guī)定師范生于附屬小學進行教學法練習。而“師范各科教員及附屬小學堂長與教員，務須會同督率師范生監(jiān)視其授業(yè)，品評其當否，且時自教授之以示模范”[17]。于是，赫爾巴特“五段形式教學階段”隨著師范學校教育學、教授法等科目的普遍開設和教學實習而進入課堂教學中?！拔宥涡问浇虒W階段”對當時的小學教學法有很大影響，據(jù)近代教育家俞子夷回憶：“首次大戰(zhàn)前，小學教授法主要從日本輸入，而其內(nèi)容與本質(zhì)主要是基于五段法的一套?！盵11]478“自前清創(chuàng)設學校，規(guī)定教科，小學教員始知演習教授方法。當時赫爾巴特之階段教授法傳入中國，小學教員皆‘奉之為圭皋’。雖實際上或用五段，或用三段，不免變通之點，然其教授之原理，均以赫爾巴特派之學說為依據(jù)。”[18]當時清政府曾把教師講課時是否按“五段形式教學階段”教授作為衡量各地辦學水平的標準之一。俞子夷回憶：“初時過程的建立，均參照五段法理論。周維城最善運用，處處以是否合五段法為衡量、取舍標準。但后來師范生與一般教師只對過程有興趣?！盵11]479“五段形式教學階段”也被運用到私塾教學中。因此，自“五段形式教學階段”傳入我國以來，便成為新式學堂的主要教學方法，曾被視為“科學教學法”的代名詞。

(三)以“教案”為組織形式

所謂“教案”，是指“教師為其課業(yè)之準備，乃最其概要，造為教案。不徒以表教師之知識，且以示教授之方法。不徒以記將欲教授之事實，且以明教授之條理……故教案中最要之部即可為教師之考案也。至其體裁，則勿繁勿潦，舉其要項，述其苦難，使用明了之解說，開發(fā)觀念之要道，指點銘刻之心象”[19]。這段話對教案的性質(zhì)及體裁進行了概述，即教案主要是為了教師上課做準備，并按照一定的體裁進行編寫，以便教學的開展。如前所述，在《教授學》文末，作者附錄6科教案，這些教案為萊茵編寫(物理教授案系林德遵編)。教案的形式主要根據(jù)萊茵“五段形式教學階段”編寫而成，即為“目的—大意—題目—方法(教學程序)”等式樣。這些教案范本為我國教師實際運用“五段形式教學階段”提供了直觀的參照系，使當時的中國教師能仿照這些教案進行具體課程設計?！拔宥谓虒W法注重教案之編制?！盵20]據(jù)俞子夷回憶：“南通師范第一班畢業(yè)之師范生。有時則忙于做教案，教案之工作，比作任何文章都難……此項教案編竣時，絞盡腦汁，然而繳與日本教師，終被駁斥得體無完膚，發(fā)下重做，最后修改完結(jié)，差能交卷?！盵20]據(jù)資料記載，《教授學》發(fā)表三年后，國內(nèi)教師開始運用“五段形式教學階段”編寫上課指導書，也就是“教案”，相當于我們今天的教學參考書。1905年，中國教師“運用‘形式教學階段’的原始教案，分別為直隸張景山的歷史教案、直隸王書堂的修身教案”[12]，這兩個教案的編寫分為“預備—提示—總括—應用”四部分。且每一階段都是以教師提出問題、學生回答的形式出現(xiàn)的。給我們的第一印象是“‘由問答式，行五段教授法’，這就是‘形式教學階段’最初的中國實踐形態(tài)”[12]。這即是由孔子式問答法與赫爾巴特五段法結(jié)合而形成的一種中國式的“教學階段”。

除教師上課自編的教案外，教案也發(fā)展成為教科書的必備材料?！扒扒迥┰?，初興學校的時候，真不知道教授法為何事……所以當時官私編輯的小學教授用書，以及各小學實用的教授方法，殆無一不是適用五段教授法原理的?！盵21]當時中學所采用的教學法，“其教授之良否，則純視教材之是否豐富，說明之是否透辟為斷。總之，學生所得，殆出自教授之授與?！盵22]當時的商務印書館，每次出版教科書時，“內(nèi)地教員多不知應用方法，于是每出一冊，皆按照三段教授法次序加入練習、回答、聯(lián)字、造句等，編輯教授法。而教授法銷行之數(shù)目，漸見發(fā)達?！盵23]俞子夷回憶：“書局競編小學課本……而且教科書外，必備一套教師用的教授書，這又非真內(nèi)行不可。教授書極詳備，每課均有長篇教案，連同習題，教師可拿了徑去上課，不必備課……這樣，教授書銷到哪里，那套教法也推行到哪里，傳播面最廣?！盵11]477這種教學參考書成為教師上課的重要資料來源，一直影響到我們現(xiàn)今的教師教學。此外，為推廣五段形式教學，當時《教育雜志》和中華書局竟相刊文征集教案。從教案內(nèi)容看，主要以“五段形式教學階段”為依據(jù)編寫，但也有一些會根據(jù)各科實際情況有所變動，或變?yōu)槿巍⑺亩蔚?。因此，通過教師自編、政府倡導，使“教案”發(fā)展成為中國特有的“教學參考書”，成為教師推廣“五段形式教學階段”的合法渠道。

總而言之，通過湯本武比古的《教授學》，筆者分析了赫爾巴特“五段形式教學階段”由日本導入我國的文化特征與實踐形態(tài)。赫爾巴特“五段形式教學階段”以心理學為基礎，第一次構(gòu)建了教學過程模式，解決了從個別教學向班級教學后如何有效地向更多學生進行班級教學的問題?！拔宥涡问浇虒W階段”因其操作性、程序性和實用性強，適應清末從傳統(tǒng)教育向新式教育轉(zhuǎn)型時期缺乏正規(guī)師資訓練、教師水平較低的情形，使其迅速被國人知曉并運用于教學中。“五段形式教學階段”強調(diào)知識的系統(tǒng)性和學習的心理過程，教師在教學過程中注重知識的講解，便于學生掌握知識技能，這較傳統(tǒng)教育方式有很大的進步。盡管在教學中主要以教師為中心，過于形式主義，但是這種教學方法一直成為班級課堂教學的重要組織形式，一直影響到現(xiàn)今的課堂教學?？梢哉f，“五段形式教學階段”傳入我國后，以“教材”為載體，以“課堂教學”為實踐場所，以“教案”為組織形式，進一步深入全面地滲透到整個教學過程中，促進了清末民初我國教學組織形式、教學方法、師資培訓和教材內(nèi)容從傳統(tǒng)到近代的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。

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