包 兵 兵，陳 菊

(1.銅仁幼兒師范高等專科學(xué)校 學(xué)前教育系，貴州 銅仁 554300；2.廣西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 桂林 541004)

課程改革是教育改革的核心環(huán)節(jié)，教師是實(shí)施課程改革的關(guān)鍵主體，而教師課程能力直接“影響著課程實(shí)施的路線，決定著課程功能的轉(zhuǎn)向，是課程價(jià)值與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的決定性因素和本質(zhì)性力量”[1]。隨著新課程改革的逐步深入，教師的課程能力在推動(dòng)新課程改革順利實(shí)施方面的功能日益顯著。但是，目前我國(guó)的教師課程能力研究尚處于初始階段，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足新課程改革的現(xiàn)實(shí)需要，亟須給予應(yīng)有的重視。

一、我國(guó)教師課程能力研究概述

筆者于2014年4月23日通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)，以“教師課程能力”為搜索主題，查詢時(shí)間為2003年1月1日至2013年12月30日，查詢學(xué)科領(lǐng)域不限，選中數(shù)據(jù)庫(kù)為“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)”，搜索到的相關(guān)結(jié)果僅為318條，其中期刊論文250篇，碩士學(xué)位論文50篇，博士學(xué)位論文18篇(表1)。

表1 “教師課程能力”相關(guān)研究歷年論文總數(shù)統(tǒng)計(jì)表(2003-2013)

文獻(xiàn)查閱發(fā)現(xiàn)：吳惠青和劉迎春在《高等師范教育研究》2003年第2期刊發(fā)的《論教師課程能力》一文，在國(guó)內(nèi)首次明確提出“教師課程能力”的概念，并對(duì)其構(gòu)成要素、發(fā)展階段和結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行了初步研究。從2003年至今，一些研究者圍繞教師課程能力的基本內(nèi)涵、主要特征、構(gòu)成要素、發(fā)展階段、實(shí)踐問(wèn)題、制約因素和提升策略等一系列基本問(wèn)題展開(kāi)了比較廣泛的研討，初步建構(gòu)起了教師課程能力的理論結(jié)構(gòu)框架。當(dāng)然，這其中也存在著不少的理論缺陷和實(shí)踐困惑。

二、我國(guó)教師課程能力研究涉及的主要問(wèn)題

(一)關(guān)于教師課程能力涵義的研究

通過(guò)對(duì)2003年以來(lái)可查閱的研究文獻(xiàn)的整理分析可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)研究者主要從三個(gè)不同的角度對(duì)教師課程能力的涵義進(jìn)行了界定，觀點(diǎn)各異。

第一，課程心理的角度。它是“教師對(duì)課程這一特定領(lǐng)域的動(dòng)作、駕馭過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征，包括實(shí)際能力和潛在能力”[2]，或者表述成“在課程這一特定領(lǐng)域，課程實(shí)施者把課程意識(shí)轉(zhuǎn)化為課程行為的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特質(zhì)”[3]。

第二，課程活動(dòng)的角度。它是“教師自身所擁有并運(yùn)用于課程活動(dòng)中，直接影響課程活動(dòng)實(shí)施，決定課程活動(dòng)成效的能動(dòng)力量”[1]，“關(guān)系到教師能否完成相關(guān)的課程活動(dòng)”[4]。或認(rèn)為它是“教師在完成課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等課程活動(dòng)任務(wù)時(shí)，所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實(shí)踐智慧”[5]，“從根本上說(shuō)是教師在課程活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)力、自主力和創(chuàng)造力”[6]。

第三，課程改革的角度。它是指教師能勝任學(xué)校的教學(xué)科目和進(jìn)程的主觀條件[7]，是校長(zhǎng)、教師和學(xué)生等課程主體在課程實(shí)施過(guò)程中適應(yīng)課程改革的實(shí)際本領(lǐng)[8]。

在比較和借鑒當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)教師課程能力涵義的不同界定后，筆者認(rèn)為教師課程能力是教師作為課程實(shí)踐活動(dòng)的重要主體，在課程實(shí)踐活動(dòng)情景中能夠自覺(jué)地將個(gè)體的課程意識(shí)轉(zhuǎn)化成課程行為，以課程領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)角色順利完成各項(xiàng)課程實(shí)踐活動(dòng)所具備的全部能動(dòng)力量。其中，教師課程能力的典型表征是教師對(duì)課程活動(dòng)的有效領(lǐng)導(dǎo)，主要體現(xiàn)為教師能夠成功地推進(jìn)課程實(shí)施和實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)新。

(二)關(guān)于教師課程能力特征的研究

教師課程能力是教師能力在課程活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的特殊呈現(xiàn)，在課程實(shí)踐活動(dòng)中也具有自身的典型特征。關(guān)于教師課程能力的典型特征，不同學(xué)者也發(fā)表了不同的意見(jiàn)，比較具有代表性的是朱超華、趙文平和王治高的觀點(diǎn)。

朱超華認(rèn)為，教師課程能力具有四個(gè)特征：一是實(shí)踐性，即它是在后天的課程實(shí)踐活動(dòng)中逐步形成的，主要取決于課程活動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，通過(guò)教師的課程活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和確證；二是現(xiàn)實(shí)性，即它的發(fā)揮必須以社會(huì)物質(zhì)生活條件為前提和基礎(chǔ)；三是外傾性，即它本身具有成長(zhǎng)和發(fā)展的天性及提高和發(fā)揮的內(nèi)在沖動(dòng)；四是疊加性，即它是可以不斷積累和疊加的[1]。趙文平認(rèn)為，教師課程能力具有三個(gè)典型特征：一是整體性，即它是教師在參與課程活動(dòng)中需要的、相互聯(lián)系著的多種能力的結(jié)合而形成的有機(jī)整體；二是動(dòng)態(tài)性，即能力發(fā)展是不斷變化的，各種課程能力之間可以相互動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化；三是社會(huì)性，即它是一個(gè)后天社會(huì)化過(guò)程的結(jié)果，它的提升需要教師在與周圍環(huán)境(社區(qū)、家長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家、學(xué)生等)的社會(huì)交往中來(lái)實(shí)現(xiàn)[4]。王治高認(rèn)為教師課程能力具有四個(gè)基本特征：即生成性、發(fā)展性、開(kāi)放性、自主性[6]。

以上關(guān)于教師課程能力特征的研究，筆者認(rèn)為可以主要從三個(gè)方面加以理解：一是基于教師課程能力的來(lái)源角度，它不是教師個(gè)體與生俱來(lái)的，而是在教師的課程實(shí)踐活動(dòng)中逐漸培養(yǎng)的；二是基于教師課程能力的形態(tài)角度，它不是穩(wěn)定不變的，而是隨著教師課程實(shí)踐的推進(jìn)不斷動(dòng)態(tài)性地“生長(zhǎng)著”，換句話說(shuō)，教師課程能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成體；三是基于教師課程能力的主體角度，它不是獨(dú)自存在的，而是依附于教師課程意識(shí)的主體覺(jué)醒來(lái)獲得自主發(fā)展的，建立在教師個(gè)體對(duì)課程主體地位的自覺(jué)審視和對(duì)課程實(shí)踐創(chuàng)新的主動(dòng)探索的基礎(chǔ)之上。

(三)關(guān)于教師課程能力構(gòu)成要素的研究

對(duì)教師課程能力的構(gòu)成要素進(jìn)行研究，有助于我們?nèi)娴卣J(rèn)識(shí)和理解教師課程能力的基本內(nèi)涵，幫助我們?cè)谛抡n程改革的背景下探索教師課程能力內(nèi)涵式發(fā)展的有效途徑。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界主要從以下七個(gè)研究視角對(duì)教師課程能力的構(gòu)成要素進(jìn)行了解構(gòu)：一是從教師課程動(dòng)作的實(shí)踐角度將教師課程能力分解成課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與選擇能力以及課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力[2]，或簡(jiǎn)單歸納為課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)三種能力[9]；二是從新課程改革對(duì)教師要求的角度分解為課程決策、課程整合、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)和課程研究六種能力[1]，也有學(xué)者將其分解成課程組織和實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)和選擇能力、課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)能力、研究能力、合作能力和學(xué)習(xí)能力[10]；三是從課程實(shí)施的角度分解成新理念的接納、新目標(biāo)的預(yù)設(shè)、新方式的適應(yīng)、新技術(shù)的整合、新課程的開(kāi)發(fā)、新課標(biāo)的評(píng)價(jià)、新經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和可持續(xù)的發(fā)展等能力[7]；四是從課程發(fā)展的角度分為專業(yè)品格、知識(shí)準(zhǔn)備和課程技能[11]；五是從人類認(rèn)知、實(shí)踐和價(jià)值評(píng)價(jià)活動(dòng)的角度分為課程認(rèn)知、課程實(shí)踐和課程反思評(píng)價(jià)能力[4]；六是從學(xué)校課程能力建設(shè)的角度解構(gòu)成主體道德自覺(jué)、課程規(guī)劃、課程開(kāi)發(fā)、學(xué)生選課指導(dǎo)和課程創(chuàng)新五種能力[12]；七是從“泰勒原理”的四個(gè)基本問(wèn)題和多爾后現(xiàn)代課程觀的視角出發(fā)分解成確定課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)四種能力[13]。

由此可見(jiàn)，我國(guó)研究者表面上看似從不同的角度對(duì)教師課程能力的構(gòu)成要素進(jìn)行了較為深入廣泛的研究，實(shí)質(zhì)上通過(guò)對(duì)已有研究文獻(xiàn)分析便可發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這些從不同角度所劃分的構(gòu)成要素頗有些“大同小異”，只不過(guò)是有些劃分比較傾向于宏觀性的概括，有些劃分則比較傾向于微觀性的解構(gòu)。對(duì)教師課程能力構(gòu)成要素的劃分，不僅是理論層面上的探討，而且更是實(shí)踐操作層面上的設(shè)計(jì)，更為確切地說(shuō)，劃分必須具有現(xiàn)實(shí)的可操作性。教師課程能力的生成離不開(kāi)具體的教學(xué)實(shí)踐情景，情景性是其突出特征，離開(kāi)了具體的教學(xué)實(shí)踐情景，教師課程能力也就沒(méi)有了滋生和成長(zhǎng)的土壤，也就被拘囿于理論話語(yǔ)而缺乏現(xiàn)實(shí)的可操作性。因此，筆者認(rèn)為將教師課程能力解構(gòu)成課程決策、課程開(kāi)發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)和課程研究這七種能力最為適切，易于在教師課程實(shí)踐活動(dòng)和教師教育培養(yǎng)模式中進(jìn)行有目的的分類操作。

(四)關(guān)于教師課程能力發(fā)展階段的研究

目前這方面的研究比較少，而且觀點(diǎn)較為統(tǒng)一，一般持“三階段論”。吳惠青和劉迎春根據(jù)教師在課程實(shí)踐中形成與發(fā)展能力的水平不同，將教師課程能力的發(fā)展階段大體上分為初始、重塑和創(chuàng)生階段：在初始階段，教師忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按教材要求組織課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師的課程實(shí)施能力；在重塑階段，教師開(kāi)始謀求對(duì)課程的改造，尋求對(duì)自己的課程能力及其結(jié)構(gòu)進(jìn)行重塑與改造，主要表現(xiàn)為改變與完善課程，強(qiáng)調(diào)教師的課程評(píng)鑒與選擇能力；在創(chuàng)生階段，教師希望憑借自己的力量去創(chuàng)生與完善執(zhí)教的課程，強(qiáng)調(diào)教師的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力[2]。吳惠青和劉迎春以“三階段論”構(gòu)建了一個(gè)螺旋式上升的教師課程能力結(jié)構(gòu)模型，在上升的每一個(gè)階段中，各種能力雖然比例不同但份量均在增加。后來(lái)的研究者基本上都是承襲吳惠青和劉迎春的“三階段論”，并無(wú)新意。因此，最近十年來(lái)學(xué)術(shù)界在教師課程能力發(fā)展階段方面的研究進(jìn)展近乎停滯，因缺乏有效的現(xiàn)實(shí)培養(yǎng)路徑而使其基本上停留在理論話語(yǔ)層面。

(五)關(guān)于教師課程能力缺失的現(xiàn)狀及成因研究

自新課程改革實(shí)施以來(lái)，由于我們并沒(méi)有弄清楚“教師教學(xué)能力”和“教師課程能力”二者之間的聯(lián)系和區(qū)別，所以，因受傳統(tǒng)教學(xué)觀影響而造成我們偏重于教師教學(xué)能力的理論研究和實(shí)踐建構(gòu)，卻忽視了對(duì)教師課程能力的關(guān)注。教師課程能力的缺失直接影響課程改革的質(zhì)量和進(jìn)程，朱超華最先認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行了學(xué)理分析。他認(rèn)為教師課程能力的缺失主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：對(duì)課程能力的認(rèn)識(shí)淡薄，觀念陳舊；不重視對(duì)課程的研制與開(kāi)發(fā)，缺乏課程創(chuàng)造力；實(shí)施課程活動(dòng)的方式和手段單一，缺乏解決課程實(shí)際問(wèn)題的能力；學(xué)科視野狹窄，缺乏綜合課程素養(yǎng)和能力。究其原因是：課程管理過(guò)于僵化；受應(yīng)試教育傳統(tǒng)觀念影響；受社會(huì)多元化和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化的沖擊[1]。還有人提出“教師工作壓力大、日常生活形成慣性”[14]、“新課程改革宣傳力度不夠”[15]35、“教學(xué)條件差，資源利用率不高”[15]41、“學(xué)生基礎(chǔ)和家長(zhǎng)觀念的影響”[15]42等原因。耿秀麗在對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行實(shí)地調(diào)查的基礎(chǔ)上提出影響教師課程能力的因素可分為外部因素和內(nèi)部因素，前者包括傳統(tǒng)的教師角色定位、教師文化和校長(zhǎng)的支持，后者包括教師的課程意識(shí)、課程知識(shí)、研究能力和學(xué)習(xí)能力[16]。已有研究表明，教師課程能力缺失的原因主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是學(xué)校課程管理集中；二是教師素質(zhì)有待提高；三是教育體制不夠完善；四是社會(huì)環(huán)境的負(fù)面影響。

(六)關(guān)于教師課程能力提升策略的研究

針對(duì)當(dāng)前教師課程能力在實(shí)踐中存在的問(wèn)題，研究者主要從政府、學(xué)校、教師等方面提出了相應(yīng)的實(shí)踐策略。

從政府方面來(lái)看，研究者認(rèn)為政府的相關(guān)教育政策和制度對(duì)教師課程能力的影響巨大，政府是促進(jìn)教師在課程能力方面長(zhǎng)足發(fā)展的政策制度保證和財(cái)政資金保證的重要來(lái)源，所以，一方面應(yīng)加大教育經(jīng)費(fèi)投入力度來(lái)建設(shè)良好的教學(xué)條件等硬件環(huán)境；另一方面要建立激勵(lì)機(jī)制，拓寬財(cái)政外教育經(jīng)費(fèi)的來(lái)源渠道[17]。

從學(xué)校方面來(lái)看，研究者認(rèn)為學(xué)校一要重塑教師合作文化，加強(qiáng)新晉教師、普通教師與資深教師、課程專家的合作；二要提供資源支持，賦予教師專業(yè)自主權(quán)，支持課程活動(dòng)革新，引領(lǐng)課程能力提升；三要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)體系，開(kāi)發(fā)學(xué)校校本課程；四要加強(qiáng)對(duì)入職教師的職業(yè)培訓(xùn)和實(shí)踐指導(dǎo)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

從教師方面來(lái)看，研究者認(rèn)為教師必須明確課程意識(shí)，深入學(xué)習(xí)課程理論，積極展開(kāi)課程實(shí)踐；提高自我認(rèn)知，深化教學(xué)反思，立足自主發(fā)展；增強(qiáng)合作意識(shí)，與專家、同事等人員廣泛展開(kāi)對(duì)話交流；重構(gòu)課堂生活，提高課程實(shí)踐能力。

三、我國(guó)教師課程能力研究中存在的主要問(wèn)題及其對(duì)策

雖然國(guó)內(nèi)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教師課程能力在新課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展中的重要作用，并且也從不同的研究視角對(duì)上述問(wèn)題展開(kāi)了比較深入的理論建構(gòu)和實(shí)踐探索，取得了比較豐碩的研究成果。但是，實(shí)際的現(xiàn)狀是，教師課程能力研究在國(guó)內(nèi)畢竟還處于初始階段，在新課程改革的進(jìn)程中不斷涌現(xiàn)出新問(wèn)題和新挑戰(zhàn)，尤其是在以下幾個(gè)方面還存在著嚴(yán)重不足，需要得到進(jìn)一步強(qiáng)化。

(一)重視程度有待提高，亟須營(yíng)造良好的研究氛圍

我國(guó)教師課程能力研究的真正起點(diǎn)可以追溯到2003年吳惠青和劉迎春的《論教師課程能力》一文的發(fā)表，距今已有十年光陰，可是這期間教育界真正圍繞“教師課程能力”為主題的相關(guān)研究并不多，研究成果的量和質(zhì)都沒(méi)有獲得較大的提升。2003年到2013年的研究文獻(xiàn)顯示，國(guó)內(nèi)對(duì)教師課程能力的研究大多是相關(guān)性的間接研究，而非以其為主題的專題研究，直接研究教師課程能力的博士學(xué)位論文至今尚未出現(xiàn)。況且，期刊論文的發(fā)表層次也比較低，核心期刊論文屈指可數(shù)。這表明我國(guó)教育界對(duì)與新課程改革緊密相關(guān)的“教師課程能力研究”的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，應(yīng)引起教育學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐界的高度關(guān)注。

目前最應(yīng)該做的主要有三個(gè)方面：一是加強(qiáng)輿論宣傳，營(yíng)造良好的研究氛圍，比如舉辦“教師課程能力”學(xué)術(shù)研討會(huì)、公布“教師課程能力”課題招標(biāo)項(xiàng)目等，將教師課程能力作為一個(gè)獨(dú)立的教育研究主題展開(kāi)系統(tǒng)性的深層建構(gòu)；二是加強(qiáng)實(shí)地調(diào)研，搜集第一手的研究資料，比如深入中小學(xué)課堂進(jìn)行觀課、評(píng)課、訪談、問(wèn)卷調(diào)查等，將學(xué)術(shù)研究真正建立在教育教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，避免書(shū)齋文獻(xiàn)式的理論研究；三是加強(qiáng)質(zhì)性研究，既要在活潑生動(dòng)的課程教學(xué)實(shí)踐素材中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索規(guī)律，更要以易于為廣大中小學(xué)教師接受的敘事話語(yǔ)將理論內(nèi)涵深入淺出地呈現(xiàn)出來(lái)，使其發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)功能。

(二)評(píng)價(jià)指標(biāo)較為單一，亟須建構(gòu)完整的指標(biāo)體系

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系引導(dǎo)著教師個(gè)體課程能力的建設(shè)，引導(dǎo)著學(xué)生集體對(duì)教師課程授受的認(rèn)可?，F(xiàn)有的研究大多集中在與教師相關(guān)的方面，評(píng)價(jià)視角也往往局限于教師這一主體層面，弱化學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，忽視了對(duì)學(xué)生的觀照。不可否認(rèn)的是，教師課程能力的最終評(píng)價(jià)指標(biāo)或者說(shuō)是核心評(píng)價(jià)指標(biāo)還是學(xué)生的全面發(fā)展。通過(guò)對(duì)教師日常的教學(xué)生活和自覺(jué)的教學(xué)研究，我們可以獲取一系列關(guān)于教師課程能力評(píng)價(jià)的基本指標(biāo)，這些指標(biāo)是對(duì)教師教學(xué)事件的演繹和歸納，也是教師課程能力要素的客觀表征和主觀建構(gòu)。教師課程能力的強(qiáng)弱只能在教師“課程敘事”中加以體現(xiàn)，而“課程敘事”是由教師個(gè)體的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和學(xué)生集體的課程接受、反饋所共同構(gòu)成的集合體。

如何從學(xué)生個(gè)體發(fā)展的各種變化因素層面上(如思維水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、實(shí)踐能力、自主創(chuàng)新等)來(lái)設(shè)計(jì)具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)教師課程能力的培養(yǎng)具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。因此，構(gòu)建“以學(xué)評(píng)教”的教師課程能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是刻不容緩的研究任務(wù)。此外，研究“教師課程能力”并不是說(shuō)只限于此主題，而是要圍繞這一主題對(duì)與之緊密相關(guān)的“教師能力”、“教師課程意識(shí)”、“教師課程領(lǐng)導(dǎo)”等方面進(jìn)行發(fā)散式研究，從學(xué)理上把相關(guān)術(shù)語(yǔ)解析透徹、合理區(qū)分，避免概念模糊、內(nèi)涵紊亂，使教師課程能力研究擁有更堅(jiān)實(shí)的理論根基和學(xué)術(shù)說(shuō)服力，同時(shí)也要以教師課程素養(yǎng)的提升來(lái)真正使教師成為教育改革的“關(guān)鍵變量”[18]。教師課程能力的專業(yè)發(fā)展既是教師遵循教育規(guī)律、構(gòu)建整體自我的理想目標(biāo)，更是評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究所要秉持的要旨與導(dǎo)向。因此，今后有關(guān)教師課程能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究就需要更加清晰地確定劃分教師課程能力要素的基本維度，使研究的具體內(nèi)容圍繞確定的維度展開(kāi)有目的的層層探討，避免走向泛化和空洞。

(三)基本問(wèn)題需要廓清，亟須定位明晰的研究視角

理論界主要基于心理學(xué)和教育學(xué)兩種視角對(duì)教師課程能力展開(kāi)研究，然而，在闡述過(guò)程中卻往往“忽左忽右”，既沒(méi)有從單一視角上加以深入剖析，也沒(méi)有從視域融合的角度來(lái)宏觀切入。由于研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究視角的不同，教師課程能力的概念界定、凸顯特征、構(gòu)成要素、發(fā)展階段、制約因素、提升策略等各方面的相關(guān)研究結(jié)論尚存在著或大或小的分歧，至今無(wú)法形成具有普遍公認(rèn)意義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。學(xué)術(shù)研究要有一定的學(xué)術(shù)問(wèn)題域，任何學(xué)術(shù)研究都需要廓清自己的基本問(wèn)題到底是什么。

教師課程能力研究之所以引起教育界一些研究者的極大關(guān)注，究其根源就在于新課程改革的進(jìn)程并非“風(fēng)調(diào)雨順”，而是在不斷地涌現(xiàn)出新問(wèn)題和新現(xiàn)象，比如“輕視知識(shí)”、“穿新鞋走老路”等問(wèn)題和現(xiàn)象的出現(xiàn)表明新課程改革的實(shí)施過(guò)程中在某些方面偏離了改革方向，違背了改革主旨。教育思想在不斷更新、教育設(shè)施在不斷完善、教育政策在不斷出臺(tái)……不少人可能會(huì)有疑問(wèn)，在新課程改革的內(nèi)外環(huán)境逐步得到改善的同時(shí)，為什么還會(huì)出現(xiàn)如此多的“阻抗力量”?！皣?guó)培計(jì)劃”的實(shí)施，其實(shí)就是在闡明一個(gè)基本問(wèn)題：教師是教育改革的主體力量，教師是新課程改革能否成功的決定者，教師的素質(zhì)和水平?jīng)Q定著新課程改革的品質(zhì)和成效。與新課程改革密切相關(guān)的教師課程能力自然也就進(jìn)入了研究者的視域。教師課程能力研究需要立足于新課程改革的現(xiàn)實(shí)背景，重視處方式的問(wèn)題研究，遵循“為什么—是什么—怎么樣”的研究邏輯，以提升教師對(duì)新課程的決策能力、開(kāi)發(fā)能力、設(shè)計(jì)能力、組織能力、實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力和研究能力為主要組構(gòu)的課程能力來(lái)作為推動(dòng)新課程改革的發(fā)力點(diǎn)。研究視角的模糊性會(huì)導(dǎo)致研究成果前后敘述的自相矛盾和彼此隔離，而最理想的理論研究是在視域融合中對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行整體解構(gòu)和多元詮釋，這就需要融合多維的研究視野，深化教師課程能力的核心內(nèi)涵。

(四)理論跟進(jìn)相對(duì)滯后，亟須融合多維的研究視野

目前重復(fù)性研究多，創(chuàng)新型研究太少。學(xué)術(shù)研究本應(yīng)該“百家爭(zhēng)鳴”、“百花齊放”，可是我國(guó)對(duì)教師課程能力的研究卻是“大同小異”、“模仿承襲”，比如對(duì)教師課程能力發(fā)展階段的研究，至今仍然是對(duì)吳惠青和劉迎春的“三階段論”觀點(diǎn)的移植。其他方面的研究也不容樂(lè)觀。理論研究的重復(fù)性不僅造成教育資源的大量浪費(fèi)，更可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)腐敗的進(jìn)一步蔓延。從當(dāng)前僅有的有關(guān)“教師課程能力”的研究文獻(xiàn)來(lái)看，不少研究者的研究成果存在嚴(yán)重的雷同性，要么是轉(zhuǎn)換說(shuō)法，要么是取精刪繁，要么是機(jī)械模仿，更有甚者則抄襲剽竊。重復(fù)性的理論“再生產(chǎn)”導(dǎo)致研究效益的長(zhǎng)期低迷，導(dǎo)致我國(guó)學(xué)術(shù)界在教師課程能力研究方面徘徊不前，至今未有明顯的進(jìn)展。

教師課程能力的核心內(nèi)涵是在教師的課程意識(shí)走向自覺(jué)蘇醒的過(guò)程中，不斷地促使教師對(duì)個(gè)體的課程活動(dòng)進(jìn)行整體的審視、理性的反思和及時(shí)的修正。課程意識(shí)的覺(jué)醒是教師加強(qiáng)自我課程能力建設(shè)的前提條件，教師專業(yè)發(fā)展是教師構(gòu)建個(gè)體課程能力的直接目標(biāo)，以此來(lái)推進(jìn)新課程改革的質(zhì)性變革和促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展?；谏罨處熣n程能力核心內(nèi)涵的內(nèi)在訴求，與此有關(guān)的理論研究就更需要從狹隘的學(xué)科視域走向多維的研究視野，從支離破碎的視點(diǎn)研究走向整體和諧的機(jī)體構(gòu)建，從靜態(tài)的理論闡述走向動(dòng)態(tài)的行為生成，以此來(lái)推動(dòng)理論創(chuàng)新。推動(dòng)教師課程能力研究的理論創(chuàng)新主要可以從以下三個(gè)方面做起：一是高校理論研究者必須“走下去”，扎根“課堂”，深入“生活”，在中小學(xué)教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”，尋找“真答案”，使理論研究真正建立在客觀的教學(xué)事實(shí)基礎(chǔ)上；二是中小學(xué)教師必須“走上來(lái)”，深化“經(jīng)驗(yàn)”，形成“理論”，自覺(jué)將個(gè)體在課程實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題意識(shí)轉(zhuǎn)變成理論意識(shí)，使自己成為實(shí)踐型的“理論研究者”；三是完善U-S合作機(jī)制，使高校課程專家與中小學(xué)教師形成“課程共同體”，將課程理論研究與課程實(shí)踐探索有機(jī)結(jié)合起來(lái)，共同推動(dòng)教師課程能力的理論創(chuàng)新與時(shí)代發(fā)展。

(五)實(shí)踐針對(duì)性不夠強(qiáng)，亟須轉(zhuǎn)變理論的建構(gòu)旨趣

扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育理論研究注重理論性、忽視實(shí)踐性的研究導(dǎo)向，構(gòu)建立足于教學(xué)生活實(shí)踐的現(xiàn)代教育理論研究體制是促進(jìn)我國(guó)教育改革的重要內(nèi)容。雖然已出現(xiàn)的碩士學(xué)位論文大多都標(biāo)榜“實(shí)踐調(diào)查研究”的旗幟，也結(jié)合中小學(xué)所開(kāi)設(shè)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理等具體學(xué)科對(duì)教師課程能力的理論研究進(jìn)行了“應(yīng)用型”的分析，但是我們通過(guò)梳理文獻(xiàn)卻極易發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)關(guān)于“教師課程能力研究”的碩士學(xué)位論文所得出的結(jié)論趨于雷同，即使表述有異，實(shí)質(zhì)卻如出一轍。教育理論研究的實(shí)踐型轉(zhuǎn)變受多重因素影響依然難以促成。諸如，有人將“落實(shí)教師在課程運(yùn)作中的權(quán)力”作為提升教師課程能力的重要路徑，這種觀點(diǎn)本身雖無(wú)可厚非，但是受當(dāng)前我國(guó)教育機(jī)制不夠健全、教育公平的缺失、教師素質(zhì)存在區(qū)域差異等眾多因素的影響，致使教師的課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等課程運(yùn)作權(quán)力無(wú)法全面落實(shí)，再加上眾多教師缺乏足夠的理論修養(yǎng)，對(duì)課程能力的認(rèn)識(shí)不足，致使課程能力的提升策略根本就無(wú)法踐行。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)術(shù)界習(xí)慣以演繹思辨的研究方法去研究教育理論，從理論到理論，從范疇到范疇，研究方法較為單一，所獲得的研究成果也只是對(duì)已有研究的再生產(chǎn)、再加工，所以，有學(xué)者極力呼吁教育理論研究要“從理論內(nèi)部預(yù)設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變成實(shí)踐檢驗(yàn)理論，一切從實(shí)踐出發(fā)，把實(shí)踐當(dāng)作建構(gòu)一切教育學(xué)理論的立足點(diǎn)”[19]。實(shí)踐型的理論研究，不是文本資料的整理和分析，而是教學(xué)事件的透視和理解。只有把研究深入到教師日常的教學(xué)生活中，方能提高教師課程能力的實(shí)踐效果。教師課程能力理論的提煉，需要通過(guò)對(duì)教師日常教學(xué)生活中的課程流程運(yùn)作進(jìn)行觀察來(lái)辨別基礎(chǔ)元素，內(nèi)涵總是依附于教師的課程實(shí)踐風(fēng)格；教師課程能力提升策略的制定，也需要通過(guò)對(duì)教師日常教學(xué)生活中的課程實(shí)施缺陷進(jìn)行分析來(lái)尋找彌補(bǔ)措施，策略只能在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中生成；教師課程能力實(shí)踐效果的鑒定，更需要通過(guò)對(duì)教師日常教學(xué)生活中的課程突發(fā)事件進(jìn)行規(guī)劃來(lái)獲取評(píng)價(jià)指標(biāo)，從而構(gòu)建一個(gè)完整的教師課程能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來(lái)檢驗(yàn)教師的課程實(shí)施效果。所以，我國(guó)教師課程能力研究需要強(qiáng)化理論研究的實(shí)踐旨趣，采用融合、互補(bǔ)的多元研究方法去聚焦在新課程改革背景下課堂教學(xué)變革中的各種實(shí)際問(wèn)題，將課程要素放置于教育教學(xué)實(shí)踐情景中加以全面審視和關(guān)聯(lián)建構(gòu)，梳理課程要素之間的多維關(guān)系，探求各課程要素“異質(zhì)共存”和“互滋共長(zhǎng)”的發(fā)展路徑，從而為教師課程能力的發(fā)展和教育教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)提供足夠的空間和有效的指導(dǎo)。

總之，教師課程能力是教師綜合能力的主體建構(gòu)，也是教師專業(yè)化發(fā)展所必備的基本素質(zhì)。教育外部環(huán)境的深刻變化和教育深層改革的廣泛開(kāi)展，迫使教師通過(guò)加強(qiáng)自身教學(xué)能力的建設(shè)來(lái)適應(yīng)教育結(jié)構(gòu)的逐層調(diào)整和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際需求。課程能力是教師其他能力直接服務(wù)的對(duì)象，是教師優(yōu)化教學(xué)過(guò)程和提升教學(xué)品質(zhì)的內(nèi)在訴求。當(dāng)下，新課程改革面臨著眾多難以逾越的困境，要消除阻礙新課程改革實(shí)施的屏障，關(guān)鍵還是取決于中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展。課程能力是教師能力的主體建構(gòu)，教師能力也主要是通過(guò)教師的課程實(shí)施得到發(fā)揮、驗(yàn)證和提升的，教師的課程能力建設(shè)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的突破口。教師課程能力研究需要拓展研究視野、開(kāi)辟新穎的理論視點(diǎn)和提升有效的實(shí)踐價(jià)值，只有這樣，我國(guó)教師課程能力的本土化研究、特色性創(chuàng)新和多維度建構(gòu)才能取得重大的突破和進(jìn)展。

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