張謙舵, 潘玉君,, 伊繼東, 孫 俊, 姚 輝

(1.云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院,云南昆明650500; 2.云南師范大學(xué)教育部民族教育信息化重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,云南 昆明650500)

論教育空間與社會(huì)空間*

張謙舵1, 潘玉君1,2, 伊繼東2, 孫 俊1, 姚 輝2

(1.云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院,云南昆明650500; 2.云南師范大學(xué)教育部民族教育信息化重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,云南 昆明650500)

文章基于“空間的生產(chǎn)”理論,闡述了教育空間與社會(huì)空間之間的辯證關(guān)系:1.在社會(huì)維上,教育空間由政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)要素經(jīng)“再空間化”而塑造,即教育空間的社會(huì)塑造;2.業(yè)經(jīng)“再空間化”而形成的,作為社會(huì)空間核心要素之一的教育空間,對(duì)社會(huì)空間的再生產(chǎn)具有重要影響,即教育空間的社會(huì)空間生產(chǎn)。具有要素和地域?qū)蛹?jí)關(guān)系的教育空間在實(shí)體層面上形成“教育綜合體”,“教育綜合體”與社會(huì)要素的關(guān)系在“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”中可以表現(xiàn)為事物之間的“無(wú)縫之網(wǎng)”關(guān)系,即聚焦于教育活動(dòng)的“消除教育”與社會(huì)二元界限的“教育—社會(huì)”關(guān)系。

教育空間;空間塑造;空間生產(chǎn);“空間的生產(chǎn)”理論;行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論

教育理論與教育實(shí)踐均表明:作為社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一的教育,與包括自然地理環(huán)境、人文地理環(huán)境以及綜合地理環(huán)境在內(nèi)的地理環(huán)境有鮮明的因果反饋關(guān)系。對(duì)這種因果反饋關(guān)系的探索與研究,孕育出教育研究的地理視角即教育地理研究領(lǐng)域。作為人文地理學(xué)的新生分支學(xué)科的教育地理學(xué)(geographies of education)逐漸形成,[1]-[8]或從理論或從實(shí)踐,始終關(guān)注一個(gè)重要概念和理論——教育空間。教育空間的科學(xué)認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)把握,已成為教育地理學(xué)的理論發(fā)展和學(xué)科發(fā)展的重要命題系統(tǒng),其中之一,是教育社會(huì)空間。對(duì)于教育社會(huì)空間這一嶄新的命題,拙文擬主要從教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)之間辯證關(guān)系角度,闡述教育空間與社會(huì)空間之間的因果反饋關(guān)系。

在哲學(xué)層面上,我們粗淺地認(rèn)識(shí)到這一因果反饋關(guān)系主要表現(xiàn)為“塑造”和“生產(chǎn)”以及“無(wú)縫關(guān)系”:(1)教育空間本身負(fù)載的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)因素構(gòu)成了教育空間塑造的社會(huì)維即“塑造”;(2)教育空間作為社會(huì)空間的核心要素之一,影響社會(huì)空間的發(fā)展即“生產(chǎn)”,形成了多樣化的“教育綜合體”;(3)教育空間與社會(huì)空間之間的無(wú)縫關(guān)系需科學(xué)認(rèn)識(shí)和把握。

一、社會(huì)空間對(duì)教育空間的基本影響

教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)是“子—母”系統(tǒng)關(guān)系,決定了教育系統(tǒng)的空間表現(xiàn)即教育空間,與社會(huì)系統(tǒng)的空間表現(xiàn)即社會(huì)空間之間,也是“子—母”關(guān)系。這一關(guān)系,決定了教育空間及其內(nèi)涵深受社會(huì)空間及其內(nèi)涵的影響。

人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业年P(guān)于空間及“空間轉(zhuǎn)向”論述,對(duì)于上述影響的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)具有重要幫助作用?！翱臻g”一詞在20世紀(jì)70年代發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變,即人文社會(huì)科學(xué)所稱的認(rèn)識(shí)論“空間轉(zhuǎn)向”。[9]-[21]沃勒斯坦(Immanuel M.Wallerstein)認(rèn)為,空間概念從19世紀(jì)至20世紀(jì)70年代均是空洞的、抽象的、與歷史無(wú)關(guān)的;或者說(shuō),空間是社會(huì)科學(xué)討論的外在且無(wú)關(guān)緊要的因素。這并不是說(shuō),哲學(xué)社會(huì)科學(xué)不討論空間,而是批評(píng)將空間視為平直的、均質(zhì)的、與社會(huì)無(wú)關(guān)的存在。索亞(Edward Soja)說(shuō):“空間在以往被當(dāng)做是僵死的、刻板的、非辯證的和靜止的東西?！边@導(dǎo)致后現(xiàn)代哲學(xué)家的極為不滿,福科(Michel Foucault)、列斐伏爾(Henri Lefebvre)等對(duì)19世紀(jì)的空間敘述進(jìn)行了激進(jìn)批評(píng)和解讀,使空間在知識(shí)論的層面上對(duì)社會(huì)、人文科學(xué)研究產(chǎn)生了深層次的影響,空間被植入了知識(shí)生產(chǎn)內(nèi)部或過(guò)程而不再是外在的,用于解釋的因素,是謂“空間轉(zhuǎn)向”。教育活動(dòng)作為相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)系統(tǒng)子系統(tǒng),受社會(huì)系統(tǒng)的影響,導(dǎo)致教育空間的理解需要研究空間本身的動(dòng)力機(jī)制問(wèn)題。在知識(shí)論的層面上,教育空間研究的知識(shí)性質(zhì)不能僅僅是分布式的,用格里奇(Reginald G.Golledge)的話說(shuō),“what”和“where”(“什么”及“在那兒”)不是當(dāng)代空間知識(shí)的追求,“why”和“how”(“因何”及“如何發(fā)生”)才是要義。“空間轉(zhuǎn)向”對(duì)于理解教育空間最重要的啟示在于:教育空間應(yīng)當(dāng)是置于社會(huì)空間中的。這一意見在教育社會(huì)學(xué)家布迪厄(Pierre Bourdieu)那里得到徹底的貫徹。布迪厄的“場(chǎng)域”(field)理論實(shí)際上是對(duì)教育空間的經(jīng)典定義。首先,布迪厄的“場(chǎng)域”是一個(gè)關(guān)系性的空間概念:“從分析的確定來(lái)看,一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間的存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”,這里的“存在的客觀關(guān)系”可以理解為空間區(qū)位,但不僅僅是位置之間的關(guān)系,區(qū)位還負(fù)載其他空間關(guān)系,比如交通通達(dá)度、人口規(guī)模和人口密度、空間經(jīng)濟(jì)關(guān)系等。其次,“場(chǎng)域”屬于社會(huì)空間范疇,是解析社會(huì)空間的一種單元,“確定何為場(chǎng)域,場(chǎng)域的界限在哪兒,諸如此類的問(wèn)題都與確定何種資本在其中發(fā)揮作用,這種資本的效力界限又是什么之類的問(wèn)題如出一轍”。對(duì)于“資本”,布迪厄持多元資本觀,認(rèn)為資本包括經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。再次,“場(chǎng)域”的范圍可以這樣來(lái)理解——“在歷史中圍繞其自身特有的、與其他地域不同的社會(huì)關(guān)系、賭注和資源逐漸獲得自治”。后來(lái),國(guó)內(nèi)學(xué)者基于布迪厄的“場(chǎng)域”概念論述了“教育場(chǎng)域”的概念,并認(rèn)為“教育場(chǎng)域”實(shí)際上即教育空間。從這方面看,教育空間的產(chǎn)生源于與教育有關(guān)的社會(huì)空間要素的聚集,其范圍以與社會(huì)空間的延伸而定。

教育空間及其內(nèi)涵與諸多社會(huì)空間及其內(nèi)涵有重要關(guān)系。對(duì)于這一問(wèn)題,主要討論框架是比較教育學(xué)。比較教育研究的研究視角和傳統(tǒng)之一是:強(qiáng)調(diào)教育的外部因素對(duì)教育研究的影響。而外部因素的作用落實(shí)到教育空間上,實(shí)際上是社會(huì)空間及其內(nèi)涵對(duì)教育空間及其內(nèi)涵的影響。系統(tǒng)認(rèn)識(shí)和理解比較教育學(xué)者的論述,對(duì)于今后科學(xué)理解和研究教育空間問(wèn)題具有一定作用。比較教育研究的先驅(qū)薩德勒(Michael Ernest Sadler) 1900年的“我們能在多大程度上從外國(guó)教育制度研究中嘗到有實(shí)際價(jià)值的東西?”(How Far Can We Learn Anything of Practical Value From The Study of Foreign System of Education?)著名演講中有一個(gè)重要觀點(diǎn)——“我們注意的焦點(diǎn)一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上,我們一定要走上街頭,深入到民間家庭,并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后,維系著實(shí)際上的學(xué)校制度并對(duì)其取得的實(shí)際成效予以說(shuō)明的那種無(wú)形的、難以理解的精神力量?！盵22]薩德勒這里強(qiáng)調(diào)的“校外”因素雖然主要是針對(duì)理解教育制度而言的,但給予后來(lái)教育空間的討論極大啟示。尤其是康德爾(Isaac Leon Kandel)秉承了薩德勒的思想,指出:“比較研究首先要求理解形成教育的無(wú)形的、不可捉摸的精神和文化力量,這些校外的力量和因素比校內(nèi)事務(wù)更重要。因此,教育的比較研究必須建立在對(duì)學(xué)校所反映的社會(huì)和政治理想的分析之上,因?yàn)閷W(xué)校在傳遞與發(fā)展中集中體現(xiàn)了這些理想,為了理解、體會(huì)和評(píng)價(jià)一個(gè)國(guó)家教育制度的真正意義,有必要了解該國(guó)的歷史與傳統(tǒng),統(tǒng)治其社會(huì)組織的力量和態(tài)度,決定其發(fā)展的政治與經(jīng)濟(jì)條件”。[23]康德爾開創(chuàng)了教育研究的因素分析時(shí)代,也促使教育社會(huì)學(xué)成為教育學(xué)科的“顯學(xué)”。漢斯(Nicholas Hans)將影響教育活動(dòng)的外部因素予以系統(tǒng)分類,分為自然的因素(種族、語(yǔ)言、地理和經(jīng)濟(jì)因素)、宗教的因素、世俗的因素(人文主義、社會(huì)主義、民族主義和民主主義)三大類,并強(qiáng)調(diào)世俗的因素占有主導(dǎo)地位。[24]在這里,漢斯的自然因素實(shí)際上應(yīng)作社會(huì)范疇來(lái)理解。對(duì)于經(jīng)濟(jì)因素和語(yǔ)言因素,理解為社會(huì)范疇的因素是不成問(wèn)題的,但種族和地理因素值得思考。實(shí)際上,種族作為一種自然因素,是相對(duì)于人種而言的,地理則可以理解為客觀空間,但無(wú)論是自然性質(zhì)的種族還是客觀的地理空間,當(dāng)涉及教育時(shí),首要的是社會(huì)性質(zhì)。而且,漢斯及其以前的比較教育研究具有深厚的民族主義情結(jié),種族的比較研究在國(guó)外國(guó)族(nation)國(guó)家中具有一定意義,但放在中國(guó)這樣的多民族國(guó)家中,民族比較研究更為重要。這樣看來(lái),教育空間的形成及其內(nèi)涵的變化是社會(huì)空間及其內(nèi)涵綜合影響的結(jié)果。將薩德勒、康德爾、漢斯所說(shuō)的“校外”因素比較研究結(jié)合起來(lái)理解,則教育空間的塑造過(guò)程是一種“社會(huì)→教育”的作用過(guò)程。從這一點(diǎn)來(lái)看,可以將教育空間與社會(huì)空間的關(guān)系理解為教育空間對(duì)社會(huì)空間的負(fù)載或社會(huì)空間對(duì)教育空間的塑造。石艷的研究也說(shuō)明學(xué)校負(fù)載著社會(huì)關(guān)系和社會(huì)規(guī)范建構(gòu);[25]王銘銘的研究則更為充分地說(shuō)明了學(xué)校空間對(duì)前述部分空間性質(zhì)的負(fù)載關(guān)系:通過(guò)考察臺(tái)灣、福建3個(gè)村落現(xiàn)代教育空間確立的歷史發(fā)現(xiàn),學(xué)?？臻g建構(gòu)中充滿民間社會(huì)力量及文化與超地方的政權(quán)構(gòu)成的互動(dòng)關(guān)系。[26]

在“社會(huì)及社會(huì)空間→教育及教育空間”這條路徑上,布迪厄?qū)⒔逃臻g看做一種獨(dú)立實(shí)體;因而,教育空間是經(jīng)負(fù)載各種社會(huì)要素而“再空間化”(re-spacialization)實(shí)現(xiàn)的。由于在要素關(guān)系層次上,任何教育相關(guān)的空間要素均會(huì)在社會(huì)空間中展開,構(gòu)成教育空間;然而,任何教育相關(guān)的空間要素構(gòu)成的教育空間都不是均質(zhì)的,甚至不是連續(xù)的,在教育活動(dòng)未發(fā)生的地方并不存在教育空間。因此,“再空間化”形成的教育空間必然是非均質(zhì)的,甚至不連續(xù)的。即使在區(qū)域?qū)哟紊?多種教育相關(guān)的社會(huì)因素往往重疊構(gòu)成教育空間的區(qū)域形態(tài),比如教育相關(guān)的種族、民族、語(yǔ)言、宗教、經(jīng)濟(jì)等空間因素,往往出現(xiàn)多因素的區(qū)域聚集,[27]從而形成教育空間景觀的多元現(xiàn)象或教育空間的區(qū)域差異,這一點(diǎn)在民族教育空間中尤為明顯。[28]

二、教育空間對(duì)社會(huì)空間的基本影響

教育作為一種人文—社會(huì)—經(jīng)濟(jì)活動(dòng),深刻地影響著作為其母系統(tǒng)的社會(huì)系統(tǒng)。這一關(guān)系反映在空間上,即教育空間對(duì)社會(huì)空間具有重要影響?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)并科學(xué)運(yùn)用這種影響,是通過(guò)教育空間促進(jìn)社會(huì)空間的重要基礎(chǔ)。系統(tǒng)認(rèn)識(shí)有關(guān)學(xué)者關(guān)于教育空間如何影響社會(huì)空間的論述,對(duì)于科學(xué)認(rèn)識(shí)教育空間對(duì)社會(huì)空間的影響具有重要作用。蘇尚鋒曾以學(xué)?？臻g為例分析過(guò)這個(gè)問(wèn)題。他將教育空間分為固定空間、半固定空間和不定空間3個(gè)部分:作為固定空間的學(xué)校土地和建筑不能隨意變動(dòng),具有相對(duì)穩(wěn)定的特征,它的選定、設(shè)計(jì)與施工意味著學(xué)?？臻g的最初生產(chǎn);作為學(xué)校中的半固定空間的物質(zhì)或文化形態(tài)出現(xiàn)的物品或符號(hào),可以按照教育教學(xué)所需進(jìn)行各種調(diào)整和變動(dòng),它是學(xué)校中人與物相互作用最豐富的場(chǎng)所;以身體為構(gòu)成因素的不定空間則處于不斷變化的形態(tài)之中,它是學(xué)?？臻g最富生產(chǎn)力的區(qū)位,是學(xué)校變革最根本力量的集聚地。[29]這個(gè)意見最重要的啟示在于:教育空間是社會(huì)空間在社會(huì)要素層面上“再空間化”而形成的,這可以視為布迪厄教育空間意見的例證。但至于如何生產(chǎn)社會(huì)空間,在此沒(méi)有說(shuō)清楚。蒂姆(Claudia H.Thiem)的《思考教育:當(dāng)代教育重構(gòu)的地理學(xué)》一文提供了頗富創(chuàng)意的見解。她提出對(duì)教育空間的雙向空間解析——內(nèi)向性教育地理(inter-looking geographies of education)分析和外向性教育地理(outward-looking geographies of education)分析,[30]實(shí)際上既考察了教育空間的獨(dú)特性,又考慮了其生產(chǎn)性,是一個(gè)辯證的二元關(guān)系。從內(nèi)向性教育地理分析看,教育本身具有內(nèi)向空間,包括了所有教育活動(dòng)直接參與者的空間性,柯林斯(Damian Collins)和科爾曼(Tara Coleman)正是將學(xué)校視為內(nèi)部結(jié)構(gòu)以使學(xué)生免受外部社會(huì)不良影響的。[31]因而,教育空間的內(nèi)向性點(diǎn)明教育空間本身的獨(dú)特性,可以視為與其他社會(huì)空間相比的一個(gè)獨(dú)立空間存在。從外向性教育地理分析看,教育作為社會(huì)空間的核心之一,本身在“塑造空間”,并參與到文化、經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)的空間響應(yīng)過(guò)程中。巴特勒(Tim Butler)和哈姆內(nèi)特(Chris Hamnett)以此認(rèn)為教育地理對(duì)于教育問(wèn)題研究和社會(huì)發(fā)展極具意義。[32]蒂姆注意到了教育空間與社會(huì)空間的相互塑造關(guān)系,但對(duì)于教育空間如何塑造社會(huì)空間的問(wèn)題沒(méi)有提及。實(shí)際上,空間理論中的社會(huì)空間辯證法,并不將空間視為先驗(yàn)的存在和簡(jiǎn)單的“填充”,而且強(qiáng)調(diào)“空間的生產(chǎn)”。列斐伏爾是社會(huì)空間辯證法和“空間的生產(chǎn)”理論的奠基者,他認(rèn)為空間不是通常的幾何學(xué)與傳統(tǒng)地理學(xué)的概念,而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的矛盾的異質(zhì)性實(shí)踐過(guò)程?？臻g不僅是被生產(chǎn)出來(lái)的結(jié)果而且是再生產(chǎn)者——“空間里彌漫著社會(huì)關(guān)系,它不僅被社會(huì)關(guān)系支持,也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)”。這種認(rèn)識(shí)可以從3個(gè)方面反映出來(lái):其一,列斐伏爾將空間看做是社會(huì)行為的發(fā)源地,空間既是一種先決條件,又是媒介和社會(huì)關(guān)系的生成物;其二,資本與區(qū)域空間所產(chǎn)生的都市化建設(shè)環(huán)境與組織機(jī)構(gòu),把空間塑造為社會(huì)的“第二自然”,而全球化實(shí)際上是一種各種形式的社會(huì)空間組織在世界范圍內(nèi)的擴(kuò)張與相互交織的產(chǎn)物;其三,在社會(huì)空間的不同層面上,持續(xù)不斷地進(jìn)行著空間的區(qū)域化、非區(qū)域化以及重新區(qū)域化的過(guò)程。[33]列斐伏爾的社會(huì)空間辯證法對(duì)教育空間的認(rèn)識(shí)啟示在于,可以用以支撐教育空間與社會(huì)空間的辯證關(guān)系(圖1):其一,教育空間作為一種典型的社會(huì)空間,是對(duì)社會(huì)空間的再空間化,形成獨(dú)特的教育空間,且可以視為一種獨(dú)立的空間存在;其二,教育空間這種社會(huì)空間受其他社會(huì)空間的塑造,同時(shí)也在塑造新的社會(huì)空間;其三,教育空間的塑造本身通過(guò)聚集社會(huì)空間要素而實(shí)現(xiàn),其作為獨(dú)立空間實(shí)體亦通過(guò)要素間的相互作用機(jī)制而實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)空間的再生產(chǎn)。他的論述,重點(diǎn)之一是明確提出和闡述了教育空間對(duì)社會(huì)空間及其各種子空間的影響。

同時(shí),我們應(yīng)注意到,教育空間與社會(huì)空間的關(guān)系不僅體現(xiàn)在社會(huì)要素的層面上。正如前文所說(shuō),教育空間實(shí)際上是社會(huì)空間的“再空間化”,“再空間化”形成的是獨(dú)立的空間存在,一種實(shí)體。因?qū)嶓w本身占據(jù)空間,因而教育空間作為實(shí)體用名詞性術(shù)語(yǔ)可以表達(dá)為“教育綜合體”:基于空間內(nèi)社會(huì)維要素對(duì)教育空間塑造形成的教育存在。例如,基于義務(wù)教育均衡的研究,潘玉君等在知識(shí)論層面上構(gòu)建了如下區(qū)域義務(wù)教育理論:(1)任何義務(wù)教育的區(qū)域都是義務(wù)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境資源之間的區(qū)域;(2)任何義務(wù)教育的區(qū)域都是教育區(qū)域系統(tǒng)中的區(qū)域;(3)任何義務(wù)教育的區(qū)域都是歷史過(guò)程與未來(lái)中的區(qū)域。[34][35]這可以視為教育綜合體的形成過(guò)程表達(dá)。這3個(gè)理論分別體現(xiàn)了“教育綜合體”的如下3個(gè)方面:一是教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系,這個(gè)關(guān)系是實(shí)體之間的關(guān)系;二是教育系統(tǒng)的地域關(guān)系,這個(gè)關(guān)系是教育實(shí)體的空間尺度關(guān)系;三是教育系統(tǒng)是歷史演進(jìn)的關(guān)系,這個(gè)關(guān)系既是實(shí)體之間的關(guān)系,又是空間之間的關(guān)系。這些關(guān)系是逐層遞進(jìn)、逐層綜合的關(guān)系。

應(yīng)用遞推的原理,教育綜合體作為實(shí)體和空間均存在地域級(jí)聯(lián)關(guān)系。如圖2所示,以某省為本級(jí)地域教育綜合體R2,則其相關(guān)地域所形成的教育綜合體為R1、R3;其背景地域教育綜合體R,指國(guó)家尺度的教育綜合體;其次級(jí)地域教育綜合體為r21、r22、r23,為州一級(jí)教育綜合體。R2的地域級(jí)聯(lián)關(guān)系為:(1)教育綜合體R2主要地由其次級(jí)教育綜合體r21、r22、r23規(guī)定;(2)教育綜合體R2的發(fā)展與同級(jí)教育綜合體R1、R3有著相互間的影響;(3)教育綜合體R2的發(fā)展與同級(jí)教育綜合體R1、R3的共同作用,影響全國(guó)尺度該類教育綜合體R。

如上地域級(jí)聯(lián)關(guān)系是通過(guò)歷史關(guān)系得以發(fā)生的。其發(fā)生的依據(jù)在于,教育綜合體本身是可控的社會(huì)系統(tǒng)。與自然系統(tǒng)中諸如自然災(zāi)害這樣的不可控系統(tǒng)相比,教育系統(tǒng)往往具有強(qiáng)烈的可控性,因而才具有強(qiáng)烈的可操作性。在教育綜合體的歷史關(guān)系方面,教育綜合體的演進(jìn)與過(guò)去和未來(lái)均有關(guān)系。在“過(guò)去—現(xiàn)在”的環(huán)節(jié)中,某教育綜合體與其背景地域教育綜合體的關(guān)系、與其相關(guān)地域教育綜合體的關(guān)系、與其次級(jí)地域教育綜合體的關(guān)系均決定著當(dāng)前的狀況;在“現(xiàn)在—未來(lái)”的環(huán)節(jié)中,基于教育綜合體存在的問(wèn)題,未來(lái)教育政策往往促使地域結(jié)構(gòu)得到調(diào)整,進(jìn)一步影響教育綜合體的發(fā)展。

三、教育空間與社會(huì)空間的雙向影響

上述教育空間的社會(huì)塑造及其社會(huì)空間生產(chǎn),通過(guò)教育綜合體而實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育空間的實(shí)體性存在理解。而在實(shí)體性存在的層面上,教育空間與社會(huì)空間的關(guān)系必須建構(gòu)出事物之間的關(guān)系。

地理學(xué)第一定律(TFL:Tobler’s First Law of Geography)——Everything is related to everything else,but near things are more related than distant things(任何事物都與其他事物相聯(lián)系,但鄰近的事物比較遠(yuǎn)事物聯(lián)系更為緊密)及其后續(xù)發(fā)展理論——要素、尺度、時(shí)空的耦合[36]——在此提供了有益啟示,即:教育要素及其對(duì)應(yīng)的社會(huì)要素具有聚集或分散的分布狀況,而這種聚集或分散均發(fā)生于特定空間中;這種分布狀況會(huì)對(duì)教育的發(fā)展在空間上呈現(xiàn)均衡的或非均衡的擾動(dòng)機(jī)制。換句話說(shuō),教育空間的發(fā)生,是對(duì)時(shí)空的聚焦。聚焦只可能發(fā)生于事物之間,經(jīng)事物的耦合關(guān)系而締造空間;作為實(shí)體性的教育空間,復(fù)經(jīng)其內(nèi)部的事物與外部的社會(huì)事物之間的關(guān)系耦合而生產(chǎn)社會(huì)空間。泰勒(Chris Taylor)曾嘗試建構(gòu)教育地理研究案例以說(shuō)明教育活動(dòng)在空間、活動(dòng)者、活動(dòng)場(chǎng)所之間的物本關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)主體從個(gè)體到群體、不同年齡段或職業(yè)與其教育場(chǎng)所之間具有耦合關(guān)系,即基于物本關(guān)系的“活動(dòng)者—場(chǎng)所”耦合。他的案例所能獲得的啟示是:將教育空間的社會(huì)塑造及其社會(huì)空間生產(chǎn)、教育綜合體論述與“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”結(jié)合起來(lái),則教育活動(dòng)中事物之間的實(shí)體性關(guān)系能夠形成一個(gè)“無(wú)縫之網(wǎng)”,以反映教育活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)在實(shí)體性存在之間的發(fā)生學(xué)關(guān)系?！靶袆?dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”特別強(qiáng)調(diào)對(duì)稱性原則,即破除“人”、“社會(huì)”、“主觀性”的先驗(yàn)性,消除“人與非人”、“自然與社會(huì)”、“主觀與客觀”等二元對(duì)立怪圈,并通過(guò)“轉(zhuǎn)譯”(translation)來(lái)聯(lián)結(jié)行動(dòng)者,實(shí)現(xiàn)世界的“無(wú)縫之網(wǎng)”。[37]貝磊(Mark Bray)和托馬斯(R. Murray Thomas)曾建構(gòu)過(guò)一種比較研究分析框架的立方模型(如圖3所示),實(shí)際上說(shuō)明了教育活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)可以在要素、場(chǎng)所、活動(dòng)者之間形成“無(wú)縫之網(wǎng)”。他們認(rèn)為,每一項(xiàng)比較研究都會(huì)涉及非地域統(tǒng)計(jì)人口、地理/地域?qū)哟巍⒔逃c社會(huì)這三個(gè)維度(比如圖中的陰影部分,即在某州或省級(jí)地域針對(duì)整體人口所做的課堂比較研究)。[38]根據(jù)馬麗明的文章,后來(lái)又有學(xué)者說(shuō)明可在三維的基礎(chǔ)上再增加文化、經(jīng)濟(jì)、政治等維度及馬麗明認(rèn)為可加的虛擬維度。[39]要素、場(chǎng)所、活動(dòng)者之間形成“無(wú)縫之網(wǎng)”是通過(guò)如下方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的:(1)任何活動(dòng)者及其對(duì)應(yīng)的影響因素均發(fā)生于一定的教育空間或場(chǎng)所中;(2)教育活動(dòng)的空間或場(chǎng)所是具有尺度上的層級(jí)關(guān)系的(級(jí)聯(lián)),從個(gè)體到世界尺度本身是一個(gè)耦合關(guān)系;(3)所有的受教育者(人口)均有對(duì)應(yīng)的教育空間或場(chǎng)所;(4)所有的教育活動(dòng)均是特定的,是活動(dòng)者、場(chǎng)所、要素的聚焦點(diǎn)。這種“無(wú)縫之網(wǎng)”的教育活動(dòng)與社會(huì)活動(dòng)的關(guān)系,在此用“教育—社會(huì)”空間來(lái)表示。

在此基礎(chǔ)上,可以進(jìn)一步將歷史與空間辯證法引入分析“教育—社會(huì)”的展演過(guò)程,即馬克思主義所說(shuō)的歷史地理化和地理歷史化雙向過(guò)程。這一過(guò)程被應(yīng)用于分析科學(xué)活動(dòng)空間與社會(huì)空間的相互塑造過(guò)程中。[40]歷史地理化過(guò)程強(qiáng)調(diào)空間生產(chǎn)中的要素聚集,這一點(diǎn)對(duì)于教育空間的理解而言主要是社會(huì)空間對(duì)教育空間的塑造,在要素層面上經(jīng)對(duì)社會(huì)空間要素的“再空間化”而形成教育空間。教育空間形成后,地理歷史化過(guò)程占主導(dǎo)地位,即以“教育—社會(huì)”空間對(duì)社會(huì)空間再塑造,最終導(dǎo)致社會(huì)空間與教育空間的相互塑造循環(huán)過(guò)程。

這一過(guò)程聚焦在教育活動(dòng)上,如上級(jí)聯(lián)效應(yīng)既是要素之間的,又是作為實(shí)體的空間之間的,且具有空間尺度級(jí)聯(lián)效應(yīng)。隨著尺度的放大,教育空間與社會(huì)空間的相互程度越高。在微觀個(gè)體尺度上,教育空間不易確定(無(wú)固定場(chǎng)所),對(duì)社會(huì)空間的塑造并不明顯,這源于塑造教育空間要素本身的變動(dòng)性。在中觀尺度上,比如在課堂尺度上已有明顯的教育空間生產(chǎn)(有確定的場(chǎng)所),并形成特定的社會(huì)空間;當(dāng)尺度放大到學(xué)校時(shí),教育空間可以放到中尺度的社會(huì)社區(qū)來(lái)分析,并塑造社區(qū)社會(huì)空間。中尺度的教育空間與社會(huì)空間的關(guān)系是二者主導(dǎo)性的互換尺度。比如在“大學(xué)城”這樣的教育空間中,政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)要素空間是服務(wù)于教育空間的。[41]而當(dāng)尺度放大到宏觀尺度時(shí),教育空間與社會(huì)空間的關(guān)系主要表現(xiàn)為教育空間對(duì)社會(huì)空間的塑造。但這些級(jí)聯(lián)效應(yīng)均是同時(shí)存在和發(fā)生的,即具有共時(shí)性,這導(dǎo)致了在教育活動(dòng)中教育與社會(huì)二者之間是一個(gè)耦合的關(guān)系,即教育與社會(huì)之間的“無(wú)縫之網(wǎng)”實(shí)體性存在。這意味著,教育活動(dòng)本身是社會(huì)活動(dòng)的縮影,同時(shí)擴(kuò)展著社會(huì)活動(dòng)。

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The dialectical relationship between educational space and social space

ZHANG Qian-duo1,PAN Yu-jun1,2,Yl Ji-dong2,SUN Jun1&YAO Hui2
(1.School of Tourism and Geographical Sciences,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China; 2 Institute of Higher Education and Regional Development,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China)

The relationship between social and educational spaces is dialectical.Adopting the theory of“production of space”by Henri Lefebvre,this paper discusses the following:(1)on the social dimension,an educational space is created through“re-spacialization”of political,economic,and cultural elements in a society,i.e.a social creation of educational space;(2)with this,an educational space as a key element of a social space will exert much influence on the reproduction of social space, a progress of producing a social space.An entity of educational space with key elements and regional hierarchy will help form an“education complex”,whose relations with crucial social elements find expression in a“seamless web”among different things in the actor-network-theory by Bruno Latour.

educational space;creation of space;production of space;theory of“production of space”;actor-network-theory

G40-05

A

1000-5110(2014)06-0122-07

[責(zé)任編輯: 劉勝蘭]

2014-01-07

國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)(教育單例)項(xiàng)目“云南省義務(wù)教育均衡發(fā)展監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)研究”(BHA100058)。

張謙舵(1966—),男,黑龍江齊齊哈爾人,云南師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)師,研究方向?yàn)榈乩韺W(xué)、教育學(xué)和GIS等跨學(xué)科研究。

潘玉君(1965—),男,黑龍江齊齊哈爾人,云南師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)槿宋牡乩韺W(xué)。