王紅艷，姜雪梅

（遼寧師范大學 外國語學院，遼寧 大連 116029）

教育作為民族傳統(tǒng)文化的組成部分，是土著人掌握自己命運、實現(xiàn)民族自治的關(guān)鍵所在，同時也是年輕一代在政治上、經(jīng)濟上、社會上得以立足和成功的重要路徑。然而，對于加拿大土著人而言，一個不可否認的事實是，由于長期以來受到殖民主義的壓迫和束縛，他們的整體教育水平偏低，失業(yè)率和貧困程度一直居高不下。要想改變這樣的落后狀況，趕上加拿大主流社會的發(fā)展步伐，教育毋庸置疑地成為加拿大土著人改變命運、謀求生存與發(fā)展的最有效手段。近十多年來，一系列旨在包含土著文化內(nèi)涵和觀點的融合教育方案，在加拿大公立學校教育體系中得到確立，并在持續(xù)增加與發(fā)展，使土著和非土著學生受益匪淺。這些融合教育項目作為加拿大多元文化教育的主要內(nèi)容，對于促進土著民族與非土著民族之間的相互理解，傳承和弘揚民族文化具有十分重要的意義，為我國少數(shù)民族教育的發(fā)展與項目研發(fā)提供了有價值的借鑒與參考。

一、加拿大土著文化融合教育背景

加拿大憲法①承認三個土著人群體，即印第安人②、梅蒂斯人和因紐特人，人口總數(shù)超過100萬，約占加拿大總?cè)丝诘?%。近年來的加拿大人口普查結(jié)果顯示，土著人口特別是青少年的人口數(shù)量大幅上升。僅從1996至2001年，土著民族人口增加22%，是同期非土著人數(shù)量增長比例的4倍之多。［1］土著人口的持續(xù)增加，客觀上為土著文化融合教育的開發(fā)和研究提供了前提和發(fā)展愿景。如何在主流文化學校教育課程中融入土著文化的內(nèi)容，反映土著學生的需要和訴求，成為土著和非土著教育專家亟待解決的課題。

融合課程作為一個教育術(shù)語，是一個廣泛的概念，它主要指在主流文化學校教育課程中適當?shù)厝谌胪林幕毺氐膬r值觀、習俗、傳統(tǒng)、生活方式和語言，旨在促進所有學生（包括土著和非土著）有充分參與權(quán)和獲得平等的機會。過去幾十年中，加拿大教育專家與課程開發(fā)者一直尋找如何將土著的獨特文化（如土著的整體思維模式）融合到公立學校的課程中，以培養(yǎng)土著學生的傳統(tǒng)世界觀和價值觀，提升他們的民族自豪感和自信心，提高他們的整體受教育水平。土著文化融合教育不僅有助于加強土著文化知識的傳承，而且也可以更好地促進土著人和非土著人之間的相互理解與和平共處。

在加拿大，將土著文化的觀點、內(nèi)涵和知識融合到公立學校課程中，并不是一個全新的概念和想法。它的操作與實踐嘗試肇始于20世紀70年代，只是在近十多年里才逐漸形成系統(tǒng)的思想，得到社會的認可，并且它的內(nèi)容日益廣泛，意義更加深遠。在過去十多年中，加拿大的許多省份和學校都在努力實施和推廣融合教育項目。當然，這樣的融合課程，并不是簡單地指在一節(jié)社會學課堂上教學生如何搭建帳篷（tipi）③和雪屋（igloo）④，也不是指在藝術(shù)課堂上讓學生們來學習土著舞蹈或閱讀由土著作家寫的文學作品。相反，它是一種理念，一種實踐方式。通過這樣的土著文化融合教育課程，能夠使年輕一代的土著學生在學習中進行反思，欣賞自己的傳統(tǒng)文化，在參與中得到認可和贊賞?！啊粩嘣黾油林鴥?nèi)容，確保土著文化遺產(chǎn)深深植根于現(xiàn)有的主流文化教育課程中，并逐漸加大其份額，承認土著學生在加拿大社會中的價值，相信他們會做出更多貢獻”，［2］這在加拿大教育界已逐漸形成一種主流思維。特別是近年來，隨著加拿大土著人口的增加，越來越多的土著學生在公立學校就讀。土著學生的增加已經(jīng)影響到了公共教育體系，迫使學校要求教師將土著文化內(nèi)涵融合到他們正常的課堂教學中。為此，土著和非土著教育者為了解決土著教育課程開發(fā)的需要，更好地應對日益增長的土著社區(qū)的文化和信仰需求，開始將各種融合教育計劃落實到學校的課程安排中，保證土著文化成為學校核心課程的一部分。

本文選擇以加拿大薩斯喀徹溫省、安大略省、阿爾伯塔省和不列顛哥倫比亞省為例，是因為這四省的人口分布和土著教育實施方案在加拿大具有代表性。首先，安大略省和不列顛哥倫比亞省是加拿大政治、經(jīng)濟、文化最為發(fā)達的省份，包括了加拿大最大的城市，如多倫多，溫哥華等；阿爾伯塔省和薩斯喀徹溫省屬于加拿大的草原省份，是加拿大中小城市的代表，如阿省的埃德蒙頓、卡爾加里，薩省的薩斯卡通和里賈納等。其次，這些省份是土著人口較為集中的地區(qū)。2006年加拿大人口普查統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，目前80%的土著人居住在安大略省和草原省份（包括阿爾伯塔、薩斯喀徹溫和馬尼托巴?。?，其中54%的土著人居住在城市里。［3］再次，這四個省份在土著教育政策與實施，特別是在融合教育方面措施突出，較好地滿足了土著學生的文化需求和民族身份認同。這些成功經(jīng)驗，對于我國發(fā)展和促進少數(shù)民族教育具有借鑒意義。

二、加拿大土著文化融合教育的實施

融合教育把土著文化內(nèi)涵作為公立學校課程教學的一個組成部分，在常規(guī)的課堂教學中整合并融入土著民族的文化、知識、習俗等，旨在向土著學生灌輸正面的形象，讓他們學習本民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，為自己的土著身份而感到自豪；同時，通過融合教育課程，使非土著學生也更加了解土著文化和歷史，有利于土著學生和非土著學生的相互理解與溝通。

下面以加拿大四省——薩斯喀徹溫省、安大略省、阿爾伯塔省和不列顛哥倫比亞省為例，分別介紹它們在融合教育方面的項目及其具體實施辦法。

（一）薩斯喀徹溫省

在加拿大各省份中，薩斯喀徹溫省擁有的土著學生人數(shù)是最多的，約占15%。［4］所以，它在土著文化融合教育方面一直處于領(lǐng)先地位。特別是近年來，該省采取了多種多樣的措施，把土著內(nèi)容和觀點整合到常規(guī)課程中，給土著和非土著學生創(chuàng)造了學習和了解土著歷史、文化、生活方式的機會。

從2002年秋季學期開始，該省Sakewew高中首先為Battlefords地區(qū)的土著學生敞開大門，為他們提供學習土著文化的機會。這所學校由Battlefords部落理事會、當?shù)毓W校和天主教會學校聯(lián)合創(chuàng)建，旨在為土著和非土著學生提供高品質(zhì)的學術(shù)課程，同時盡可能將“第一民族”和梅蒂斯文化融入其中。三方合作聯(lián)手，組成Battlefords地區(qū)教育委員會，這在加拿大開辟了合作創(chuàng)辦土著教育的先河。Sakewew高中在其學習科目中融入土著教學，向?qū)W生講授專門的土著文化內(nèi)容，同時保證在整體教學水平上達到薩斯喀徹溫省教育局的基本規(guī)定和要求。該校在實施融合教育過程中，特別注重幫助容易出現(xiàn)問題的土著學生，設(shè)有專門的社區(qū)聯(lián)絡員協(xié)調(diào)解決學生出現(xiàn)的個人問題。校長科林·薩瑟蘭堅信：“學校的融合教育是成功的，因為它使更多的土著學生留在了學校完成學業(yè)”。［5］

薩斯喀徹溫省的瑪麗社區(qū)（Mary Community）學校，擁有豐富的“圈舞”（hoop dance）資源和其他得天獨厚的土著教育項目，他們充分利用這些資源，讓學生身臨其境地體會和學習土著傳統(tǒng)文化。例如，為學生開設(shè)“圈舞”課程，讓學生動手搭建帳篷，組織學生到印第安保留地參觀、學習和調(diào)查等。這些教學內(nèi)容與其他課程相互補充，彌補了學生土著文化的不足，豐富了他們的知識體系，不僅使土著學生受益匪淺，而且也極大地有利于非土著學生增加跨文化知識，增進對土著文化的理解與尊重?！拔覀冞@樣做可以使土著學生對他們自己、他們的家庭和社區(qū)有進一步的了解，從而使他們找到認同感和歸屬感……這終將引起教育界觀念的變化，讓更多的教育家認識到，到底有沒有必要將土著和非土著分為兩個相割裂的內(nèi)容？”［6］

（二）安大略省

安大略省不僅教育資源豐富，而且一直致力于土著文化融合教育的嘗試與努力。2002年，“土著學生進步聯(lián)合會”發(fā)表了一份題為《將土著內(nèi)容融入到加拿大教育教學中的可行性報告》，分析了安大略省土著文化教育的現(xiàn)狀與存在問題，指出：“人們對土著文化知識與經(jīng)歷的缺乏，已經(jīng)達到令人擔憂的地步?，F(xiàn)在這種局面必須得到扭轉(zhuǎn)，否則我們將無法建設(shè)一個強大的、統(tǒng)一的國家”。［7］

此后，一系列土著融合項目陸續(xù)出臺。在該省的尼亞加拉地區(qū)（Niagara Region），五所學校的教師聯(lián)合組織成立了“土著學生救助圈”，目的是幫助那些有文化障礙的土著學生適應學校生活環(huán)境，完成規(guī)定的課業(yè)?！熬戎Α币酝林幕瘍r值觀為核心，讓學生充分、自由地表達自己在生活和學習中遇到的疑慮和困難；另外，Lakehead學校非常重視幫助從8年級向9年級過渡中出現(xiàn)問題的土著學生，由一名土著老師負責每天上午講授土著內(nèi)容，持續(xù)一年的時間，給土著學生創(chuàng)造一個溫暖的、安全的“家”的氛圍，以有利于他們平穩(wěn)地完成過渡。

（三）阿爾伯塔省

以前，在阿爾伯塔省的公立學校教學課程設(shè)置中，土著內(nèi)容和知識的學習對象只限于選修10、20和30土著系列課程的土著高中生。2004年，埃德蒙頓公立學校聯(lián)合會發(fā)布題為《在阿爾伯塔核心課程中融入土著內(nèi)容》的報告，重申在該省的中小學課程中融入土著文化的必要性和緊迫性。［8］從2005年起，阿爾伯塔基礎(chǔ)教育委員會（Alberta Learning）重新修訂了一系列社會學課程的內(nèi)容，來涵蓋反映土著人的文化思想和世界觀，把土著文化融合教育落到實處，在該省推出系列教材，主要內(nèi)容包括“土著研究視角”、“土著人口與文化變遷”、“當代土著問題研究”等。

根據(jù)該省教育委員會的規(guī)定，在基礎(chǔ)教育階段，所有學生（包括土著和非土著）必須學習土著人的歷史、文化、習俗、土著人對加拿大的貢獻等相關(guān)內(nèi)容。同時，學校鼓勵和引導教師采用導師制、個別輔導、語言補習、心理咨詢等形式，解決土著學生的心理壓力和學習困難，幫助他們提高民族身份認同感，培養(yǎng)他們的自信心和自豪感。

（四）不列顛哥倫比亞省

與前三個省份相比，雖然不列顛哥倫比亞省在土著文化融合教育上仍處于探索階段，但一直是省政府的一個優(yōu)先考慮事項。截至2004年，在全省的60個學區(qū)中，有14個學區(qū)簽署了土著教育促進協(xié)議，并已經(jīng)開始落實土著文化融合教育項目，另外還有30個在籌劃簽署中。［9］此外，該省教育局為各校和學區(qū)提供資金，支持他們結(jié)合各自的具體情況，實施完成融合教育的課程改革。例如，按規(guī)定，如果某個學校開設(shè)土著融合課程并招收土著學生，就會得到教育局的額外教育補貼——每年每個學生950加元。這樣的規(guī)定和舉措，極大地激發(fā)了各個學校和學區(qū)開設(shè)土著課程的積極性，同時也激勵了土著學生學好傳統(tǒng)文化和所有學業(yè)課程的決心，他們力爭要做到跟非土著學生一樣好。

由此可見，土著文化內(nèi)涵已成為加拿大公立學校常規(guī)教育教學的一個不可分割的內(nèi)容。一方面，土著文化融合教育是土著學生了解其歷史背景，擴展他們的文化視野，在學校語境中增強身份認同，減少學校與社區(qū)之間文化差距的重要手段和途徑；另一方面，土著文化融合教育成為加拿大多元文化教育的重要內(nèi)容，把土著文化獨特的思想內(nèi)涵納入公立學校的教學體系中，有助于使土著和非土著學生之間建立起密切的關(guān)系，促使他們相互學習，相互理解，共同進步。

三、加拿大土著文化融合教育的經(jīng)驗及對我國的借鑒意義

過去十多年里，上述加拿大四省——薩斯喀徹溫省、安大略省、阿爾伯塔省和不列顛哥倫比亞省在土著文化融合教育方面，做出了有益的嘗試。土著文化融合教育的成功做法和經(jīng)驗可以概括為如下幾方面：

第一，學生和家長是土著文化融合教育的積極參與者。融合教育的最終受益人是土著學生和家長，因此他們應當成為融合課程的積極參與者，而不應該僅僅是被動接受的局外人。只有學生親身體會到他們的文化遺產(chǎn)被主流社會所認同和接受，他們才有可能對自己的民族傳統(tǒng)和習俗產(chǎn)生歸屬感和親切感，才有可能培養(yǎng)自信心，對學習產(chǎn)生興趣。因此，在土著文化融合教育方案設(shè)計中，很重要的方面就是要考慮到學生的生活與學習需要，“在決定教什么，怎么教的時候，首先要從學生的需求出發(fā)，為學生提供并創(chuàng)造有利的參與機會和條件”。［10］

第二，教師是土著文化融合教育的踐行者和榜樣。在土著文化融合教育的實施中，教師應該具備一定的土著知識、態(tài)度與個人風格，對教授土著文化持有“包容”之心。同時，要認識到土著學生來自不同的社會環(huán)境與家庭背景，他們的語言、習俗、成長環(huán)境等大不相同。因此，在教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的個性與特點，鼓勵和激發(fā)學生的好奇心和自信心，培養(yǎng)他們的文化敏感性，并保證使教學內(nèi)容“有意義、相關(guān)、實用、促進學生的發(fā)展”。［11］不列顛哥倫比亞省的“土著教育促進協(xié)議”中明確說明，“教師是政策發(fā)展和執(zhí)行之間的重要紐帶；教師僅次于學生的家長，在學生形成態(tài)度和傾向方面扮演重要的角色”。［12］目前，還有一些土著內(nèi)容沒能進入到核心課程中。究其原因，土著教育內(nèi)容受到一些教師的抵制，在他們看來土著課程內(nèi)容只是文化，而不是學術(shù)內(nèi)容；還有人認為，由于土著學生的數(shù)量有限，所以并不需要特殊教授土著內(nèi)容；另外還有一些人并沒有認識到土著知識和西方知識是同等的重要。

第三，學校與社區(qū)的參與和支持是土著文化融合教育有效實施的保障。學校的重要作用在于為學生提供一個充滿關(guān)愛和支持的、安全的環(huán)境，使他們能夠擁有一個“表達自己，發(fā)展自己”的空間，可以安心地完成學業(yè)。安大略省的土著文化融合教育強調(diào)，“學校應該與所在的社區(qū)之間保持密切的聯(lián)系。社區(qū)參與主要體現(xiàn)在，德高望重的長老和部落文化的傳承人經(jīng)常被學校邀請，通過舉辦演講和講座的形式，定期向?qū)W生傳授相關(guān)的土著文化知識、禮儀和習俗等”。［10］

加拿大土著民族所面臨的教育發(fā)展現(xiàn)狀，與我國的少數(shù)民族具有相似性和可比性。在我國這樣一個多民族的統(tǒng)一國家中，由于各民族的經(jīng)濟發(fā)展極為不平衡，導致了少數(shù)民族在社會、文化方面的不平等，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域最為突出的就是少數(shù)民族接受教育的人口比例低，少數(shù)民族語言很少能夠進入國家統(tǒng)一的學校教育體系中。另外，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化教育更是沒有得到應有的重視。因此，如何保護豐富多彩的各少數(shù)民族文化，讓它們更好地可持續(xù)發(fā)展，學習和借鑒加拿大的成功經(jīng)驗，就顯得極為重要和緊迫。加拿大的融合教育對于促進我國的少數(shù)民族教育事業(yè)具有以下借鑒意義：

首先，在我國國家教育法規(guī)和制度中將少數(shù)民族文化納入教育體系中，重新認識和提升少數(shù)民族及文化的地位，使少數(shù)民族文化在國民教育體系中實現(xiàn)傳播和傳承。在堅持現(xiàn)有教育體系的情況下適當增加少數(shù)民族文化的知識，或者在現(xiàn)行的某一教育內(nèi)容中增加更多的少數(shù)民族文化知識?！斑@種教育可以分為兩種情況：一是在少數(shù)民族聚居地區(qū)尤其是一些單一民族聚居的地區(qū)，在民族文化教育內(nèi)容里應以本民族的傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容，適當加入其他少數(shù)民族文化的內(nèi)容；二是在一些非少數(shù)民族聚居地區(qū)，少數(shù)民族文化的教育內(nèi)容更要精心設(shè)計，內(nèi)容既要全面，又要高度濃縮，還要通俗易懂，具有趣味性和知識性。”［13］

其次，教師應該被賦予專業(yè)發(fā)展的機會，使他們熟練掌握跨文化內(nèi)容，把少數(shù)民族文化的內(nèi)容和材料有機地融入日常教學中。例如，在實施和推行融合教育內(nèi)容時，應該充分利用各種課程資源，探索地方與學校層面的課程開發(fā)，重視教師在課程開發(fā)中的作用，使之成為課程開發(fā)的主體。［14］特別是在制定教師培訓項目時，要注重培養(yǎng)教師的文化敏感性，使他們具備傳遞與少數(shù)民族文化內(nèi)容相關(guān)的知識與能力；對于非少數(shù)民族教師來說，更應該對他們進行額外的培訓與強化，使他們在跨文化交流的情況下做好準備，了解如何幫助少數(shù)民族學生進行有意義地學習，如何向非少數(shù)民族學生灌輸民族自豪感和文化意識。

最后，開展成功的、高質(zhì)量的文化融合教育，需要各方面“自上而下”和“自下而上”的共同努力，他們包括政策制定者、學校管理人員、教師、學生及家長等。特別是教育機構(gòu)應承擔起負責任的和有效的領(lǐng)導角色，在制定方案、協(xié)助學校和教師落實融合教育方案、促進學校與社區(qū)溝通等方面發(fā)揮應有的作用?？傊?，在一個多民族國家中保護少數(shù)民族文化，發(fā)展民族教育事業(yè)，對于提高少數(shù)民族的科學文化素質(zhì)，增強少數(shù)民族的民族自豪感與自信心，促進民族團結(jié)與社會穩(wěn)定，具有重大而深遠的意義。［15］

四、結(jié)語

當今社會，教育已經(jīng)成為民族文化傳播的一種重要方式。作為多民族國家來說，以教育為平臺來傳承少數(shù)民族的文化，已被證明是最可行的方式。不僅如此，教育也是土著和少數(shù)民族的年輕一代開啟通向未來之門的一把鑰匙，是他們重新獲得對他們的生活和社區(qū)控制權(quán)的關(guān)鍵所在。對于加拿大土著人來說，把他們的傳統(tǒng)文化和知識融入到公立學校的正規(guī)教育中，已勢在必行。加拿大四省的融合教育實踐證明，這些土著文化融合教育促進了土著學生的強烈參與感與自豪感，增強了他們的文化敏感性，使他們對自己的民族歷史和文化有了更清醒和正確的認識。反過來，這些成果提高了他們參與主流社會學習和增加未來就業(yè)的機會，對于逐漸縮小土著學生與非土著學生在接受教育水平上的差距方面起到了決定性的作用。

在我國，如何將少數(shù)民族的民族文化引入學校教育的課程與教學中，尊重少數(shù)民族的文化傳統(tǒng)與習俗，在課程目標和內(nèi)容中盡可能地反映出民族文化的個性，確立民族文化的合法地位，使少數(shù)民族文化尋找到一個穩(wěn)定的、系統(tǒng)的傳承機制，正在成為一個亟待解決的問題。加拿大十多年來在土著文化融合教育方面的經(jīng)驗，可以為我們解決這一問題提供有價值的借鑒與參考。

注釋：

①英國議會于1867年頒布《不列顛北美法案》。根據(jù)這一法案，加拿大建立了聯(lián)邦，成為英國的一個自治領(lǐng)，并開始向獨立的主權(quán)國家邁進。該法案仿照英國的政治、法律制度確立了加拿大的政治和法律制度。加拿大一直以《不列顛北美法案》為憲法，所以加拿大一直期盼著從英國手中收回憲法。經(jīng)過長期艱苦的談判，1982年聯(lián)邦政府同九個省省長達成修憲協(xié)議，從英國手中正式收回了憲法，形成了加拿大現(xiàn)行的憲法。

②也稱為“第一民族”（First Nations）。在加拿大3個土著人群體中，印第安人的數(shù)量最多（約70萬），影響最大，在土著人中最具代表性，所以成為討論加拿大土著人問題的主要對象，本文也不例外。

③也拼寫成tepee或teepee，指印第安人居住的圓錐形帳篷。

④指北極圈附近的因紐特人用冰雪建造的屋子。

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