楊秀芹++++++賀彩虹

摘 要：師德是我國(guó)道德教育中最能動(dòng)的因素，也是教師作為道德實(shí)踐主體的一種品性。師德高于一般的職業(yè)道德，它的永恒追求應(yīng)是人文關(guān)懷，教育中存在的很多問(wèn)題實(shí)際上是人文關(guān)懷的缺失而造成的，因此，我們有必要關(guān)注教師的人文關(guān)懷，關(guān)注師德的自然生成途徑。

關(guān)鍵詞：師德；人文關(guān)懷；校園分裂；敬畏生命

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2104）02-0011-05

“師者所以教天下以道，成天下以德者也。但必一言一動(dòng)，無(wú)處不可以為人模范，方足以言師?！盵1]師道與師德是約束教師職業(yè)規(guī)范的兩個(gè)維度，“教書(shū)育人”不僅要授人以道，更要予人以德。但是很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，師德只是社會(huì)道德規(guī)范、社會(huì)制度在教育領(lǐng)域的衍生，試圖以僵化的教條壓抑著鮮活的生命，這種無(wú)人性的道德賦予只能造就無(wú)人性的怪物，接踵出現(xiàn)的學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、人際交往的不適應(yīng)引起的教育斷裂與教育分層現(xiàn)象層出不窮，都在一定程度上拷問(wèn)著師德的作為路徑和作為空間。相對(duì)于傳授知識(shí)，教師更需要全面、全過(guò)程地對(duì)學(xué)生賦予愛(ài)與關(guān)懷，這種關(guān)懷的給予是一種意志力和實(shí)踐智慧的體現(xiàn)。

一、師德的亙古語(yǔ)境：人文關(guān)懷

“我們要特別當(dāng)心使孩子在學(xué)習(xí)上避免麻木不仁的教師，正如嫩弱的幼苗要避開(kāi)干涸的土壤一樣?！盵2]師德伴隨著教師職業(yè)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，且伴隨教育過(guò)程始終。教師傳授知識(shí)會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展而不斷更新，但是教師的道德追求是亙古不變的，它體現(xiàn)為觸及人性的關(guān)懷，是全面、全過(guò)程對(duì)學(xué)生的投入與關(guān)愛(ài)，因而人文關(guān)懷是師德的靈魂，并不斷推動(dòng)著師德的理念升華。

（一）人文關(guān)懷承載的道德與生命意義

人文關(guān)懷有著深遠(yuǎn)的歷史淵源，最早對(duì)于“人文”的研究是指社會(huì)文化對(duì)于人的一種認(rèn)可與重視。隨著社會(huì)發(fā)展，“人文”詞義慢慢向“人性”“人情”“萬(wàn)物之靈”擴(kuò)散，內(nèi)涵卻逐漸趨向一致：著眼于人本身，重視源于人的文化，使人具備美好人性等。因此人文“是社會(huì)化過(guò)程中所呈現(xiàn)出來(lái)的各種文化現(xiàn)象的綜合，它以人為中心，表示的是秩序，是人間世界的條理和規(guī)范?！伺c‘文合在一起往往指真、善、美的某種狀態(tài)”[3]。古羅馬思想家西塞羅曾嘗試用“人文”來(lái)表達(dá)自己的教育理想：通過(guò)教育、教化而使人獲得完整、圓滿的人性?！瓣P(guān)懷”體現(xiàn)的是一種道德的關(guān)懷與生命的溝通，因此，“關(guān)懷”是以人的價(jià)值存在為皈依，是富有動(dòng)作性、指向性和滲透性的實(shí)踐活動(dòng)?！啊P(guān)懷是精神上的責(zé)任感，體現(xiàn)了一種投注或全身心的投入，對(duì)某人或某事抱有擔(dān)心和牽掛，因此‘關(guān)懷具有極強(qiáng)的責(zé)任感和情感投入性”。[4]

經(jīng)過(guò)意義疊加和生成后，人文關(guān)懷首先是對(duì)人存在價(jià)值的認(rèn)可，進(jìn)而體現(xiàn)為人對(duì)自身與生命關(guān)懷的回歸，它“是一個(gè)以人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別為前提的，以肯定個(gè)人的自由與平等為基礎(chǔ)的概念”。[5]它起源于人與人的交往，又把這種交往賦予生命意義，是全方位、全過(guò)程對(duì)人自身的生命關(guān)注與交往觀照，“即對(duì)人的生存狀態(tài)和精神境遇的關(guān)注，同時(shí)也對(duì)人的權(quán)利和價(jià)值的尊重，對(duì)人類發(fā)展前景和歷史命運(yùn)的思考”[6]。

（二）師德的道德追求與生命觀照

教育具有道德承載的功能，教師是道德承載中最具能動(dòng)性的個(gè)體，因而被社會(huì)賦予了過(guò)多的道德責(zé)任，師德的范疇事實(shí)上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師職業(yè)和一般道德的范圍。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我們對(duì)師德的追求出現(xiàn)兩種傾向：一種是泛政治化傾向，將師德等同于思想道德和政治道德，模糊了師德的邊界；另一種是量化傾向，試圖用行政規(guī)范的手段來(lái)制約和評(píng)價(jià)師德，但是又苦于缺乏相應(yīng)的社會(huì)依據(jù)和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。如此，我們對(duì)師德的孜孜追求實(shí)際上變成了悖離師德內(nèi)涵的漸行漸遠(yuǎn)，難免有人會(huì)質(zhì)疑：難道師言如光、師道如命真已成為回憶？

教師的職業(yè)屬性決定了教師的道德追求是對(duì)學(xué)生存在的關(guān)注、對(duì)學(xué)生生命的觀照，師德也因此具有人文關(guān)懷的意義。這既是師德現(xiàn)實(shí)作用和表達(dá)的唯一途徑，也是師德之所以承載道德的唯一形態(tài)?！皫煹碌娜宋年P(guān)懷潛含用人文教育的模式，尊重人的主體地位和個(gè)性差異，關(guān)心人的個(gè)體需求，激發(fā)人的主觀能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展”。[7]師德為師生交往帶來(lái)的體驗(yàn)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生全面、全過(guò)程的生命關(guān)照，不僅僅是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會(huì)狀態(tài)的一般關(guān)心和關(guān)懷，更是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷生命與敬畏生命的終極關(guān)懷。也因此人文關(guān)懷使得師德更有生命體驗(yàn)意義，一定程度上完成了師德在關(guān)懷視野和緯度上的雙向拓展，從人類社會(huì)延伸到了自然界，從當(dāng)下延伸到了未來(lái)。

二、人文關(guān)懷缺失下的師德存在

人文關(guān)懷是師德現(xiàn)實(shí)作用和表達(dá)的唯一途徑，喪失人文關(guān)懷追求的師德是沒(méi)有靈魂的，這可以充分解釋我們?cè)诘赖陆逃系某橄罂隙ㄒ约熬唧w否定之間的矛盾，道德教育的重視不能徒有形式，道德教育的途徑可以多樣，而人文關(guān)懷是串聯(lián)多樣化德育的線繩，師德的作用價(jià)值在于德育合力的形成。

（一）“全面關(guān)注人”的拷問(wèn)：教書(shū)與育人

當(dāng)前的教育導(dǎo)向仍然堅(jiān)持著“以成人為中心”的知識(shí)傳授的原則，缺乏對(duì)學(xué)生的道德關(guān)懷與觀照，客觀上在于我國(guó)未曾經(jīng)歷“童年革命”①。近代西方的“童年革命”摧毀了“成人優(yōu)越論”和“成人中心論”，把兒童從教育的邊緣拉回到教育的起點(diǎn)和中心位置。而我國(guó)完全錯(cuò)過(guò)了“童年革命”，形成了教育上的“目中無(wú)人”。我們對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授大于一切，師德在追求知識(shí)習(xí)得有效性的過(guò)程中被淹沒(méi)，發(fā)不出任何聲音，缺乏落地生根的基礎(chǔ)。

而主觀上則在于，教師沒(méi)有付出人文關(guān)懷的潛在動(dòng)機(jī)。教師是作為職業(yè)而存在的，但是我們對(duì)教師的道德要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離他的職業(yè)屬性和他的社會(huì)獲得，這種錯(cuò)位只會(huì)導(dǎo)致一種結(jié)果，那就是師德慢慢變成個(gè)人的自覺(jué)行為，學(xué)生能夠感知的人文關(guān)懷變成了一種偶然。

（二）“關(guān)注全體人、全過(guò)程關(guān)注人”的拷問(wèn)：師德的廣度與深度

當(dāng)教育變成了知識(shí)教育，道德就失去了根基。道德教育的有效性在于學(xué)生的道德體驗(yàn)，體驗(yàn)是道德教育的本體，德育應(yīng)該回歸“情緒喚醒、主體感受與體驗(yàn)的過(guò)程”[8]。

1. 樹(shù)木亦或森林

個(gè)體的生命是獨(dú)一無(wú)二的存在，人的全面發(fā)展也集中體現(xiàn)在人的個(gè)性自由發(fā)展。而教育現(xiàn)狀則是過(guò)多地重視了對(duì)學(xué)生共性的培養(yǎng)，重視共同價(jià)值觀念、共同的行為準(zhǔn)則和集體意識(shí)的宣傳培養(yǎng)，而無(wú)視教育中每個(gè)生命的“色彩”。如此，道德教育“雪上加霜”，形式化傾向嚴(yán)重。道德教育只有“普適”性的道德知識(shí)傳遞，沒(méi)有道德情感的體驗(yàn)，這種人文關(guān)懷的缺失，為社會(huì)不良風(fēng)氣在學(xué)校的擴(kuò)散準(zhǔn)備了豐富的土壤。君不見(jiàn)，校園內(nèi)部的分層與分裂日趨嚴(yán)重，一定程度上就是社會(huì)分層和分裂的延伸， “家庭的經(jīng)濟(jì)資本悄無(wú)聲息地通過(guò)教育進(jìn)行著代際傳遞”[9]。結(jié)果是處于道德約束和道德判斷真空的學(xué)生“自然”地形成不同的群體，群體間相對(duì)孤立，在特定的條件下會(huì)帶來(lái)同學(xué)關(guān)系的緊張和矛盾，并催生了潛在的弱勢(shì)群體。校園分裂產(chǎn)生的所謂“強(qiáng)勢(shì)群體”和“弱勢(shì)群體”在道德層面是沒(méi)有區(qū)分的，這兩個(gè)群體的產(chǎn)生本身就代表著學(xué)生價(jià)值取向的異化和人文關(guān)懷的缺失。 “關(guān)注全體人”和讓每位學(xué)生都受益成為拷問(wèn)師德的起點(diǎn)。

2. 形式亦或過(guò)程

傳統(tǒng)說(shuō)教式教育不應(yīng)是學(xué)生道德獲得的唯一來(lái)源，這種“教育”在學(xué)生中已越來(lái)越缺乏吸引力。如果缺乏了對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)懷，對(duì)學(xué)生全過(guò)程的教育就成為了奢談。教育是有目的有意識(shí)地培養(yǎng)人的過(guò)程，體現(xiàn)了一種連貫性和完整性。校園分裂實(shí)際上是對(duì)德育形式和過(guò)程的挑戰(zhàn)，重新審視道德教育的實(shí)效性以及師德在道德教育中承擔(dān)的角色和地位，顯然，沒(méi)有任何一種德育的途徑和手段能夠與師德所追求的人文關(guān)懷比擬，人文關(guān)懷的全過(guò)程覆蓋學(xué)生教育和發(fā)展的全過(guò)程。教育分裂現(xiàn)象的存在實(shí)際上是物質(zhì)利益對(duì)道德追求的綁架，因此，師德的存在有助于學(xué)生從物質(zhì)的道德盲區(qū)中超越出來(lái)，幫助學(xué)生做一個(gè)有道德、有自主選擇能力的人。恰如《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)所言：“教育有一個(gè)使命，就是幫助人們不把人當(dāng)作抽象的人，而把他們看作具體的人，他們有自己的理性，有他們自己的苦痛，也有他們自己的快樂(lè)，教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾€(gè)不同的民族中找出共同的人性?！盵10]

教育的過(guò)程是追求盡可能完善的過(guò)程，而教育過(guò)程中出現(xiàn)的不和諧既是對(duì)教育的拷問(wèn)，更是對(duì)師德的拷問(wèn)，人文交流的匱乏和人文關(guān)懷的缺失是導(dǎo)致教育斷裂的根本原因。所謂師德所賦予的人文關(guān)懷在深度和廣度上都需要回歸，深度回歸就是，教師將道德直接或間接地作用于學(xué)生的心靈，塑造學(xué)生的性格和道德品質(zhì)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是深入內(nèi)心的內(nèi)化過(guò)程。廣度回歸是指師德影響具有強(qiáng)烈的擴(kuò)散效應(yīng)，教師將道德施加于學(xué)生，通過(guò)學(xué)生擴(kuò)散到同輩群體，以至整個(gè)社會(huì)。

三、師德生成的路徑選擇

我們?cè)谠噲D追問(wèn)“教育到底怎么了”“師德到底怎么了”的時(shí)候，卻沒(méi)有審視和研究過(guò)師德的內(nèi)涵與生成，或者說(shuō)對(duì)師德的追求不是越來(lái)越接近教育的本質(zhì)，而是悖離教育本質(zhì)太遠(yuǎn)了。是缺乏對(duì)師德的認(rèn)知？是缺乏師德生成的土壤？還是缺乏師德生成的機(jī)制？ 或者兼而有之？厘清對(duì)師德的認(rèn)知是首位的，教師的人文關(guān)懷是師德形成的必然選擇。誠(chéng)然，目前對(duì)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制在一定程度上左右了教師的行為選擇，但是在師德追求層面不能有任何藉口，它是教師之所以成為教師的道德根基，因此，教師的人文關(guān)懷要覆蓋全體學(xué)生、全過(guò)程教育、學(xué)生的現(xiàn)在及未來(lái)。

（一）人文關(guān)懷中的學(xué)生觀認(rèn)知

師德是抽象的，而行動(dòng)是可以感知的，因此人文關(guān)懷的視野中沒(méi)有機(jī)械的組織和個(gè)體，而是一系列生命交往活動(dòng)的體驗(yàn)。對(duì)于人能不能成為“教育對(duì)象”這個(gè)問(wèn)題，我們已經(jīng)得到了很好的答案，捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[11]，“有人說(shuō)，人是一個(gè)‘可教的動(dòng)物，這是一個(gè)不壞的定義。實(shí)際上只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人”[12]。英國(guó)教育家洛克更進(jìn)一步斷言，“人們之所以或好或壞，或有用或無(wú)用，十分之九都是他們的教育所決定的”[13]?？档乱残Q，“人只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是”[14]。但是教育的對(duì)象是不是“人”卻始終成為束縛教育發(fā)展的瓶頸，這主要是因?yàn)?，教育長(zhǎng)期“目中無(wú)人”，學(xué)生處于受動(dòng)的地位，學(xué)生成為“人”（表現(xiàn)人的自主性）會(huì)受到“非人”的待遇（如體罰）；反之，如果受教育者成為“非人”（喪失自主意識(shí)），才能受到“人”的待遇（認(rèn)可、鼓勵(lì)）。

學(xué)生道德生成的關(guān)鍵在于對(duì)生命的重新認(rèn)識(shí)和學(xué)生主體性的確定，這首先需要我們?cè)谟^念上的徹底改變。如果這個(gè)根基不存在，我們所孜孜追求的人文關(guān)懷只會(huì)是沒(méi)有對(duì)象的關(guān)懷，是空談。所以，我們只有訴求“生命教育”的回歸，對(duì)生命充滿敬畏與愛(ài)，讓學(xué)生可以表達(dá)訴求而且能被關(guān)注，師德的人文關(guān)懷才有踐行的可能。如果教育依舊因循為學(xué)生定制統(tǒng)一的“配送餐”，忽視學(xué)生的選擇權(quán)力和自由，那么教育便游離了個(gè)體發(fā)展，教育的價(jià)值也被架空。一旦學(xué)?！巴浟恕彼膶?duì)象，它的對(duì)象也就“忘記了”學(xué)校，從而出現(xiàn)“學(xué)校繁榮、教育衰敗”的現(xiàn)象，“無(wú)目的升學(xué)者”和“非本意就學(xué)者”增加?！皩W(xué)校是繁榮了，但是教育的前途未卜，多數(shù)人感到茫然”。[15]學(xué)生觀的全面修正是必然與必須的，學(xué)生是一個(gè)凝聚了智商和情商的復(fù)雜存在。學(xué)生只有成為人才能走向社會(huì)，僅憑知識(shí)技能、道德品質(zhì)與健康的體魄顯然是不夠的，他還必須應(yīng)對(duì)生活中所遭受的一切，必須面對(duì)順境和逆境、成功和失敗、希望和失望，必須學(xué)會(huì)尊重、理解、寬容和博愛(ài)等。這一切都在提示我們，要以“全面關(guān)注人，關(guān)注人的顯在與隱在”為宗旨，必須把學(xué)生放在生活世界中去觀照。

（二）人文關(guān)懷中教師的人文需要

“教師要按什么樣的教育思想來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，首先就應(yīng)依照這種教育思想來(lái)要求自己，完善自己，使自身成為這種教育思想的具體體現(xiàn)者；教師想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，教師自己就應(yīng)該成為這樣的人”。[16]因此，如果我們希望教師賦予學(xué)生人文關(guān)懷，我們就必須先給予教師。我們要追求對(duì)學(xué)生生命的敬畏與愛(ài)，我們就必須首先對(duì)教師生存狀態(tài)予以關(guān)注。但是很長(zhǎng)一段時(shí)間來(lái)，師德卻成為了教師生命中“不能承受之重”。

在“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，教師的職業(yè)屬性使其肩負(fù)了“育人”行為，但是教師首先是以人的屬性而存在的，相比較他的職業(yè)屬性，其人的屬性最根本。馬斯洛的需要層次理論已經(jīng)明確告訴我們，人只有完成了低等的需要，才會(huì)產(chǎn)生更高層次的需要，這就意味著我們首先要滿足教師作為人的屬性的需要，才能談其職業(yè)屬性的需要。而現(xiàn)實(shí)則是，我們已然為教師準(zhǔn)備了太重的道德枷鎖，作為“春蠶”“蠟炬”……的教師，儼然成了社會(huì)道德的參照物，如此便形成了兩種必然的結(jié)果：

人為割裂師生親和關(guān)系。過(guò)多地推崇教師的社會(huì)價(jià)值和道德形象，固然是對(duì)教師價(jià)值的肯定，但卻在一定程度上弱化了教師人的屬性。教師具有普通人所有的需要，但社會(huì)對(duì)于教師角色的期許卻往往是希望教師成為“圣人”，讓教師無(wú)形中背上了沉重的道德負(fù)擔(dān)，這就人為割裂了教師與學(xué)生潛在的親和關(guān)系。這種道德權(quán)威取向，影響了教師對(duì)現(xiàn)代社會(huì)道德場(chǎng)域的適應(yīng)和對(duì)多元化價(jià)值關(guān)系的處理，進(jìn)而使得教師在與學(xué)生、公眾的交往和互動(dòng)中產(chǎn)生勢(shì)差和障礙。[17]

教師付出與回報(bào)的不對(duì)稱。教師的付出是沒(méi)有辦法用時(shí)間來(lái)衡量的，而獲得的回報(bào)則是用時(shí)間來(lái)衡量。這一方面源于合同的先天缺陷，另一方面，我們對(duì)于教師的社會(huì)期許要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他所獲得的社會(huì)回報(bào)。如果教師職業(yè)生存狀態(tài)沒(méi)有辦法解決，那么讓教師全面關(guān)注學(xué)生、關(guān)注全體學(xué)生和全過(guò)程關(guān)注學(xué)生，既不現(xiàn)實(shí)，也不人道。

因此，我們首先應(yīng)期許對(duì)教師人性關(guān)懷的關(guān)注，期許對(duì)教師生存狀態(tài)的關(guān)注，師德的提升才會(huì)水到渠成，而不是外界的強(qiáng)加和賦予。人文關(guān)懷只有成為一種自覺(jué)行為才有價(jià)值，如果是一種被迫和強(qiáng)迫行為，則教育不可能前行。

（三）人文關(guān)懷在教育中的內(nèi)容邊界

人文關(guān)懷基于道德體驗(yàn)的回歸，從根本上講就是喚起人們對(duì)人生的敬畏與關(guān)愛(ài)，拓展人文關(guān)懷的廣度與深度，使其真正發(fā)揮應(yīng)有的活力、動(dòng)能、功效。

生命的喚醒。如孟子所說(shuō)，舉凡人類都有惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心四種善端。它的暫時(shí)休眠而導(dǎo)致了人的墮落，因此需要教育來(lái)重新喚醒。因此師德的人文關(guān)懷就是對(duì)學(xué)生的每一次生命活動(dòng)進(jìn)行關(guān)懷。學(xué)習(xí)過(guò)程就是一種享受生命的過(guò)程，這種關(guān)懷是社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和教育自身發(fā)展價(jià)值在人發(fā)展中的統(tǒng)一，在這個(gè)過(guò)程中教師的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)，生命質(zhì)量得以提升。“只有當(dāng)人認(rèn)為所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的時(shí)候，他才是倫理的”。[18]師德不僅僅要維護(hù)知識(shí)的傳遞，更要維護(hù)承載知識(shí)傳遞的完美的生命形式。

重新認(rèn)識(shí)自己。人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)存在著兩大誤區(qū)。一個(gè)是分裂性代替了整體性，另一個(gè)是世俗性代替了崇高性。這在教育領(lǐng)域也不例外，我們已經(jīng)適應(yīng)了用不同的指標(biāo)和標(biāo)簽去衡量一個(gè)人，這種機(jī)械還原論把世界上最美妙的生命割裂成了碎片；人不僅僅是處于生存與活著的狀態(tài)，還應(yīng)該有更有價(jià)值和質(zhì)量的追求，如此，教育才成為可能。因此，人文關(guān)懷的價(jià)值在于喚醒學(xué)生完整的生命意識(shí)，引導(dǎo)他們擺脫世俗的羈絆，有更高的道德追求。哲學(xué)家布洛赫認(rèn)為，人的本質(zhì)不是靜止的一般理性，而是朝著一種變成他潛在的應(yīng)是的東西的開(kāi)放性，因而人的本質(zhì)就是希望，而人文關(guān)懷恰恰是實(shí)現(xiàn)這一希望的途徑。

關(guān)系的重視。生命喚醒僅僅是人文關(guān)懷的起點(diǎn)，我們總是要把生命放在一個(gè)個(gè)關(guān)系中，正如史懷澤所言，“人對(duì)人行為的倫理決不會(huì)獨(dú)自產(chǎn)生，它產(chǎn)生于人對(duì)一切生命的普遍行為”[19]。歸根結(jié)底，我們每個(gè)人都是一種關(guān)系性的存在，道德教育所要建構(gòu)的是追求生活意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，而這必然體現(xiàn)在教育領(lǐng)域的各種關(guān)系中。這些關(guān)系既包括有形的師生交往的主體間性，表現(xiàn)為教師與學(xué)生保持理解關(guān)系的屬性，這是學(xué)生可以直接體驗(yàn)的交往和交互關(guān)系；還有一種關(guān)系是無(wú)形的教師自我道德追求的示范，表現(xiàn)為如何待人處事的生活態(tài)度和行為方式，以及種種以非理性彌散的習(xí)慣、情緒和氣氛，這些極大地影響著學(xué)生的道德品質(zhì)和道德人格的形成和發(fā)展。

雅斯貝爾斯說(shuō)，“教育意味著一棵樹(shù)撼動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈”。一定意義上講，教育的過(guò)程，其實(shí)是心靈和生命喚醒的過(guò)程。師德從最根本意義上講并不抽象，而是以一系列全面、完整的人文關(guān)懷為表征，社會(huì)道德的滑坡，不能成為師德迷失的理由，更不能成為師德隨波逐流的借口。教師本身就是師德的彰顯，教師怎么做，師德就會(huì)變成什么樣子。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)