馬良軍

(天津大學 教育學院，天津300072)

以“實用主義哲學”和“機能心理學”為理論基礎的實用主義教育思想于19世紀末20世紀初在美國產(chǎn)生，約翰·杜威和克伯屈是其主要代表人物。實用主義教育思想是一個系統(tǒng)、完整的教育理論體系，在20世紀中期曾對美國及其他國家的教育產(chǎn)生了很大的影響，使整個教育理論和實踐發(fā)生了巨大的變革。實用主義教育思想強調(diào)教育與生活、生活與社會的緊密聯(lián)系，主張在教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等方面進行變革。在當今高等職業(yè)教育課程改革中，對實用主義教育思想進行溯源與解析，具有一定的理論和實踐價值。

一、實用主義教育思想的產(chǎn)生背景

1．解決“學校教育與社會生活脫節(jié)”的問題

19世紀末，美國已由農(nóng)業(yè)國轉為工業(yè)國，其工業(yè)生產(chǎn)已躍居世界首位。大工業(yè)生產(chǎn)方式的迅速發(fā)展以及科學技術的進步，對美國教育提出了新的要求。正如約翰·杜威所說:社會生活正在經(jīng)歷一個徹底的和根本的變化，教育必須經(jīng)歷相應的變革。美國當時學校教育存在的一個突出的問題就是學校教育與社會生活脫節(jié)。學習者被動地接受教師早已準備好的教材;其教學內(nèi)容和方法不能適應社會變革的需要，使得學習者學習主動性和積極性不能很好地發(fā)揮;其個性也受到一定程度的壓抑。實用主義教育思想給高校如何培養(yǎng)注重實效、具有一定社會適應能力人才提出了挑戰(zhàn)。從這個意義上講，實用主義教育思想的產(chǎn)生順應了時代和工業(yè)發(fā)展的趨勢。

2．“實用主義哲學”的應運而生，形成了實用主義教育思想哲學基礎

工業(yè)革命和經(jīng)濟發(fā)展以及壟斷資本的高度集中，使資本主義迅速發(fā)展，隨著經(jīng)濟矛盾日益加深，出現(xiàn)了資本主義經(jīng)濟危機。與此同時，馬克思主義理論的廣泛傳播使無產(chǎn)階級和資產(chǎn)階級的斗爭日益激烈。這些矛盾與斗爭促使美國壟斷資產(chǎn)階級深感威脅，迫切需要加強其統(tǒng)治地位。在此背景下“實用主義哲學”應運而生〔1〕。約翰·杜威認為，哲學研究的問題在本質(zhì)上應該是人的問題，要對現(xiàn)實的人和人生予以足夠的關注，最終要回歸現(xiàn)實生活，脫離現(xiàn)實生活的哲學毫無意義。將“實用主義哲學”與教育聯(lián)系起來即形成了實用主義教育思想，此思想試圖用教育的力量來克服經(jīng)濟危機，以促進經(jīng)濟轉型期的美國社會與經(jīng)濟的穩(wěn)步發(fā)展。

3．“機能心理學”的誕生與發(fā)展為實用主義教育思想提供了理論支撐

機能主義思想源于美國心理學家、生理學家和哲學家William James，他在達爾文進化論的基礎上，將動物行為、宗教經(jīng)驗等納入心理學研究領域〔2〕。機能心理學的研究目標是說明心理機能的“用途”，其研究的基本問題是:心理機能或功能在人對環(huán)境的適應過程中是如何起作用的?思考、知覺、習慣、情緒等人類行為是怎樣幫助人類生存下來的?William James認為，人的意識絕不是一堆結構主義所稱的無生命的磚頭，而是一條永遠變化著的、流淌著表象和感覺的小溪〔2〕。實用主義教育思想將心理學同生物的生存和人類的生活實際以及教育聯(lián)系起來。

二、實用主義教育思想的主要特征

1．將“學習者生長”作為教育目的

“生長”本是一個生物學概念，約翰·杜威賦予其兩層含義:一是指無具體目的人的自然生長過程，包括身體的、智力的生長。二是指人的全面生長，將情意、道德等納入生長范疇。教育過程的內(nèi)在目標即為“生長”。教育的主要意圖在于反對外在因素對學習者個體發(fā)展的壓制，尊重學習者的自身愿望和要求，使學習者從教育本身、從生長過程中得到樂趣。約翰·杜威提出，生長是要在不超越學習者現(xiàn)有興趣與意圖的基礎上朝著更多方面的生長。他認為，教育不是根本宗旨，教育是實現(xiàn)個體解放的路徑和方法，是促使個體可以朝著適切的個人和社會目的而持續(xù)不斷的生長，從而激發(fā)人的全部潛能〔3〕。約翰·杜威認為，理想的人不是抽象的人，而是具備具體素質(zhì)要求的個體，他主要強調(diào)以下四方面的素質(zhì)。第一，具有良好的公民素質(zhì)，具備民主理想和參與民主政治生活的能力。第二，掌握科學思維的方法，具有解決實際問題的能力，能適應迅速變化的現(xiàn)代社會。第三，具有良好的道德品質(zhì)，具備良好的合作意識，能有效處理個人與社會的各種關系，具有服務社會的精神。第四，具有一定的職業(yè)素養(yǎng)，能通過從事具體職業(yè)而充分發(fā)展個人才能并為社會盡力〔4〕。教育應將職業(yè)訓練和文化修養(yǎng)有機結合，使從業(yè)者樂業(yè)，并認識其所從事職業(yè)的社會價值。

2．將“經(jīng)驗”作為教育內(nèi)容

約翰·杜威反對將知識與經(jīng)驗剝離，認為教學內(nèi)容的核心應是學習者的日常生活經(jīng)驗，生活經(jīng)驗才是整個教育活的靈魂。約翰·杜威將“經(jīng)驗”的本質(zhì)屬性進一步界定為:經(jīng)驗由一個主動因素和一個被動因素組成，此兩個因素以特定的方式相結合。主動因素體現(xiàn)在，經(jīng)驗即為嘗試;被動因素體現(xiàn)在，經(jīng)驗即為承受的表征與結果。我們對事物有所作為，之后，它將對我們有所影響。純粹的活動不能構成經(jīng)驗，此類活動只能界定為分散的、具有離心作用的、純消耗性的活動〔5〕。他將經(jīng)驗進一步歸納為:教育以經(jīng)驗為教育內(nèi)容?！敖?jīng)驗”是人的有機個體與環(huán)境彼此交互作用的結果，是個體的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用之下而形成的一種特定的有機結合。個體行為和結果之間連續(xù)不斷的交互作用即形成經(jīng)驗。約翰·杜威認為，應注重程序性知識的學習，他能促進學習者有效地解決問題和增長知識及經(jīng)驗。他還認為，經(jīng)驗具有延續(xù)性特征，學習者已有知識和經(jīng)驗是學習者后續(xù)學習的基礎，學習者通過新舊知識的相互作用而構建起知識，且學習者前期學習影響著其后續(xù)學習，這種影響既有正面的積極影響，也有負面的消極影響。因此，教師應掌握學習者的先前經(jīng)驗，再設計學習者的學習內(nèi)容和教學內(nèi)容，應充分考慮學習者的基礎狀況和未來發(fā)展的需求。

3．將“做中學”作為教育方法

約翰·杜威認為，從別人口中聽來的知識并非是學習者真正獲取的知識。如果學習者上課時只是靜靜地聆聽教師的講解和記誦課本，完全處于消極被動的學習狀態(tài)，單憑教師課堂灌輸課本知識，就不能很好發(fā)揮學習者學習的積極性、自覺性，其結果必將是抑制學習者的創(chuàng)造力。約翰·杜威認為教學不僅是向?qū)W習者傳授知識，還應啟發(fā)學習者在學習中獲取經(jīng)驗和知識。這就要求“做中學”，學習者通過行動，與環(huán)境產(chǎn)生交互作用，在此過程中，形成經(jīng)驗。在此意義上講，做是根本，沒有做則學習者學習毫無憑借，經(jīng)驗無法獲得。同時，約翰·杜威認為，經(jīng)驗具有持續(xù)變化的特征，只有在行動過程中，才能對經(jīng)驗不斷加以檢驗和修正，只有通過行動檢驗的內(nèi)容才能被稱為知識。約翰·杜威具體設計了教學過程的五個步驟:第一，教師為學習者準備一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系的情境，同時予以一些暗示，以激發(fā)學習者的學習興趣;第二，使學習者獲得足夠的學習資料，以便讓學習者能夠應付在情境中產(chǎn)生的各種問題;第三，使學習者有能力提出解決問題的各種假設;第四，學習者將這些假設進行整理和排序，并使其井然有序;第五，學習者通過實際應用以檢驗相關假設〔6〕?？瞬鼊t認為，傳統(tǒng)授課中學習者“只聽不做”的教學方法，忽視了學習者能力的培養(yǎng)和良好品格、習慣、情感的形成;學習者要在做中學，在動作技能發(fā)展的同時，使學習者內(nèi)在智能也得以充分發(fā)展〔7〕。

4．以“兒童是中心”作為活動主體關系

約翰·杜威強調(diào)，教育過程是兒童和教師共同參與的活動過程，是兒童和教師彼此之間真正友好合作和有效交互的過程。而在此過程中，活動主體的關系具體體現(xiàn)為“兒童是中心”，而不是“教師是中心”。兒童是積極的有機體，能夠?qū)Ω鞣N刺激作出反應和選擇，但教師并不是對兒童采取自由放任的態(tài)度，而是有責任地對兒童進行教育引導。當兒童遇到問題時，教師應給兒童以必要的指導，教給他們什么事可以做，什么事不能做。幫助他們做出正確的決定〔8〕。他認為教師應是學習者生活、生長和經(jīng)驗改造的啟發(fā)者和誘導者，教師的社會職能不再是簡單地從事于訓練一個人，而是在于從事促進適當?shù)纳鐣畹男纬伞?〕。教師應構建適合兒童學習的情境，在此情境下，兒童能夠?qū)⒔處焸魇诘闹R與自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，從而激發(fā)兒童的學習興趣。

三、實用主義教育思想對我國高等職業(yè)教育課程改革的啟迪

1．高等職業(yè)教育課程目標應體現(xiàn)社會發(fā)展與個體發(fā)展的統(tǒng)一

按照西方實用主義教育思想關于教育目的的觀點——以“生長”作為教育目的，在高等職業(yè)教育課程目標設計時應統(tǒng)籌考慮功利性和教育性，體現(xiàn)促進社會經(jīng)濟發(fā)展和個體發(fā)展的統(tǒng)一。

在經(jīng)濟全球化和產(chǎn)業(yè)國際化趨勢不斷增強的背景下，我國正處于從經(jīng)濟大國向經(jīng)濟強國邁進的關鍵時期。因此，需要一大批以科學技術為指導并掌握各種技能、能解決生產(chǎn)實際問題的高素質(zhì)技術技能人才。而作為培養(yǎng)此類人才的高等職業(yè)學校在高等職業(yè)教育課程目標設計時除應考慮促進社會發(fā)展的職業(yè)教育內(nèi)在功利性目標外，還應考慮促進學習者個體發(fā)展的教育性目標，以凸顯高等職業(yè)教育課程的特色。

促進個體發(fā)展是高等職業(yè)教育課程目標的核心。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅應具有一定的知識與技能，還應具備積極的職業(yè)精神和健康的職業(yè)倫理;不僅是個勞動者，更是一個社會中的人，應充分發(fā)揮個體的潛力，使其人格力量充分釋放，最大程度地實現(xiàn)個體的多元需求和可持續(xù)發(fā)展。當然，促進個體發(fā)展并不屬于“個人本位論”，他屬于“人格本位教育”，是介于“個人本位論”和“社會本位論”之間的一種教育目的觀?！叭烁癖疚唤逃辈幌瘛皞€人本位論”那樣，僅從個體本性出發(fā)，他更注重順應人的自然發(fā)展，既突出個體價值，又更多地關注社會的需要〔9〕。

習得“用心做事”經(jīng)驗是高等職業(yè)教育課程目標的具體表征。面對未來社會經(jīng)濟的發(fā)展，高等職業(yè)教育課程目標也必須圍繞四種基本的學習能力來重新設計。一是“學會做事”，學習者借助開發(fā)的技能和實踐技術，以創(chuàng)新的方式將其知識學習融入到實踐中，同時注重發(fā)展其他方面的能力，包括生活能力、個人素質(zhì)、興趣等。二是“學會學習”，學習者在經(jīng)濟全球化以及知識經(jīng)濟的社會中，需要學習各種知識和技能，同時更需要掌握如何獨立學習科學知識的方法。三是“學會生存”，學習者在其全面發(fā)展過程中，能夠充分發(fā)揮其最大潛能，能獨立思考問題、解決問題，即學會生存，也就是學會掌握創(chuàng)造、革新、創(chuàng)業(yè)的能力。四是“學會共處”，在彼此相互依賴的生活中，要學會正確認識自己、理解與尊重他人，學會處理彼此之間的矛盾，能和他人在工作中友好合作〔10〕。在這四種基本能力中，“學會做事”是其他三種能力的基礎和紐帶?！皩W會做事”是“學會學習”的前提，同時是“學會生存”的必要條件，在“學會做事”的過程中學會與他人共處。“學會做事”的能力是每個個體特有的一種綜合能力，它將通過技術和職業(yè)培訓所獲取的資質(zhì)、社會協(xié)作能力和創(chuàng)新精神緊密結合在一起〔11〕。而“用心做事”是將高尚的職業(yè)價值理念內(nèi)化為學習者的內(nèi)在精神，使其自覺形成良好的職業(yè)道德的行為表現(xiàn)?！坝眯淖鍪隆笔且浴皩W會做事”能力為主，他綜合了其他三種能力，是高等職業(yè)教育課程目標的具體表征。

2．高等職業(yè)教育課程內(nèi)容應體現(xiàn)工作過程經(jīng)驗的習得

按照實用主義教育思想關于教育內(nèi)容的觀點——以“經(jīng)驗”作為教育內(nèi)容，在高等職業(yè)教育課程內(nèi)容設計時除了考慮知識體系外，更應考慮學習者在學習過程中獲得的經(jīng)驗。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容既要體現(xiàn)陳述性知識，更要體現(xiàn)程序性知識;既要體現(xiàn)顯性知識，又要體現(xiàn)隱性知識。

高等職業(yè)教育課程內(nèi)容應摒棄“惰性知識”，注重“行動知識”，即關注那些解釋如何行動的知識。應用性知識分為陳述性知識范疇和程序性知識范疇。而陳述性知識又再細分為事實性和概念性知識以及理解性和論證性知識。程序性知識是指處置性知識和策略性知識〔12〕。陳述性知識主要通過理解和記憶習得，而程序性知識主要是通過個體的實踐活動，借助某種作業(yè)形式而習得。

高等職業(yè)教育課程內(nèi)容主要為工作過程知識，既包括顯現(xiàn)指導行為的顯性知識，又包括物化在工作過程中的訣竅、手藝、技巧和技能等隱性知識。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容應體現(xiàn)顯性知識與隱性知識的統(tǒng)一。高等職業(yè)教育既要重視顯性知識的學習與掌握，更要注重隱性知識的習得，而隱性知識在高等職業(yè)教育課程內(nèi)容中占有較大的比例，具有特殊重要意義。隱性知識蘊涵在個體的經(jīng)驗與策略中，具有一定的環(huán)境依附性，需要在掌握一定的相關顯性知識的基礎上，通過個體在一定情境下的實踐中獲得。隱性知識的習得過程是學習者主體經(jīng)驗的生成過程，也是通過主客體相互作用的主動建構過程〔13〕。

3．高等職業(yè)教育課程實施方法應體現(xiàn)行動導向

按照實用主義教育思想以“做中學”作為教育方法，在高等職業(yè)教育課程實施方法設計時應體現(xiàn)行動導向。

依據(jù)外延特征來分析，“行動”表示服務于專門目標的系列化動作，既包括物質(zhì)的、實踐性的行動，同時也包括非物質(zhì)的、心智性的活動。依據(jù)限定屬性來考慮，行動導向的學習重在突出社會實踐活動所具有的政治和教育意義，并非強調(diào)學習者只是簡單忙碌地進行學習活動，而要強調(diào)教學所產(chǎn)生的有意義的、理性化的結果。行動應具有目的性、主體自主性和動作連續(xù)性。在行動導向的學習中，學習者親自行動，通過信息咨詢、設計、決策、實施、檢查、評價等環(huán)節(jié)，對自身原有經(jīng)驗進行反思性、批判性檢查，不斷更新自己的行為模式和認知結構，從而提升行動能力、解決職業(yè)活動中存在的問題。在行動學習中，行動是學習的出發(fā)點、發(fā)生地和歸屬目標，學習是連接原有行動能力和目標行動能力之間的過程。

在工程類專業(yè)的學習過程中，引用CDIO模式，即構思—設計—實施—運行。在構思階段，綜合考慮技術、企業(yè)戰(zhàn)略的有關規(guī)定、開發(fā)理念和商業(yè)計劃等因素，確定用戶具體需求;在設計階段，創(chuàng)建工作計劃和流程，即包括設計圖紙，描述產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)實施的具體方法和算法;在實施階段，實現(xiàn)從產(chǎn)品設計到真實產(chǎn)品的實質(zhì)轉變，即包括硬件制造、軟件編程等;在運行階段，用真實產(chǎn)品為用戶提供預期的價值，即包括對產(chǎn)品的維護、改造等〔14〕。

4．高等職業(yè)教育課程實施主體應體現(xiàn)角色轉變

按照實用主義教育思想關于教育活動主體的觀點——“兒童是中心”，在高等職業(yè)教育課程實施中活動主體應體現(xiàn)角色轉變。學習者從被灌輸知識對象的角色轉變?yōu)閷W習行動的積極參與者。教師則從知識傳授者的角色轉變?yōu)閷W習過程的咨詢者、指導者和促進者。

高等職業(yè)教育課程實施中通常采用任務驅(qū)動或項目導向的教學模式，教學過程通常包含三個階段，即準備階段、實施階段與評價階段。由于每個階段所需要完成的教學目標不同，教師在各個階段的角色定位即隨之發(fā)生變化。在準備階段，教師選擇適合的任務或項目，指導學習者查找與任務或項目相關的知識與信息，還要指導學習者制定問題解決的實施方案，幫助學習者尋找適合自身特點的學習方法，其角色定位為學習者學習的指導者。在實施階段，教師創(chuàng)設學習情境，為學習者創(chuàng)造團隊合作學習的機會，組織和引導學習者學習，對于學習者在完成任務或項目過程中遇到的問題予以及時協(xié)助，其角色定位為學習者學習的組織者與引導者。在評價階段，教師首先指導學習者對其學習結果對比目標要求進行自我評價，引導學習者對整個學習過程中自身的行為表現(xiàn)予以反思和評價，然后，教師對學習者的獨立探究能力與小組合作狀態(tài)予以評價，其角色定位為學習者學習的評價者〔15〕。

高等職業(yè)教育課程實施中活動主體的角色轉變對教師提出了更高的要求。教師除具備科學研究能力、掌握理論知識和專業(yè)技術外，還應具備以下能力:一是掌握有關工作過程、技術和職業(yè)發(fā)展的知識，并為學習者設計學習性工作任務;二是將傳授的知識融入教學情境，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題;三是能按照教學理論的要求，制定人才培養(yǎng)方案，開發(fā)相關課程。

我們肯定了實用主義教育思想的理論與實踐價值，用其合理之處指導我國高等職業(yè)教育課程改革的同時，也應認識到實用主義教育思想也有其局限性，如它忽視教育與生活的區(qū)別、學校與社會的區(qū)別，以及系統(tǒng)知識的傳授。因此，批判地吸收與繼承實用主義教育思想，才是明智之舉。

〔1〕單中惠．西方教育思想史〔M〕．北京:教育科學出版社，2007:450．

〔2〕William James．心理學原理〔M〕．田 平，譯．北京:中國城市出版社，2010:74，76．

〔3〕張王豆．杜威的實用主義教育哲學及其對我國成人教育的啟示〔J〕．廣州廣播電視大學學報，2010，(6):24-27．

〔4〕吳式穎．外國教育史教程〔M〕．北京:人民教育出版社，2006:514-516．

〔5〕約翰·杜威．民主主義與教育〔M〕．王承緒，譯．北京:人民教育出版社，2010:153，24．

〔6〕約翰·杜威．杜威教育論著選〔M〕．趙祥麟，王承緒，譯．上海:華東師范大學出版社，1981:298，324．

〔7〕克伯屈．教育方法原理〔M〕．王建新，譯．北京:人民教育出版社，1991:92．

〔8〕約翰·杜威．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育〔M〕．姜文閔，譯．北京:人民教育出版社，2005:29．

〔9〕張 晉．高等職業(yè)教育實踐教學體系構建研究〔D〕．上海:華東師范大學教育科學學院，2008:65-66．

〔10〕聯(lián)合國教科文組織國際教育和價值觀教育亞太地區(qū)網(wǎng)絡編寫組．學會做事——在全球化中共同學習與工作的價值觀〔M〕．余祖光，譯．北京:人民教育出版社，2006:2．

〔11〕聯(lián)合國教科文組織總部，聯(lián)合國教科文組織總部中文科編寫組．教育:財富蘊藏其中〔M〕．北京:教育科學出版社，1996:80．

〔12〕姜大源．當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究〔M〕．北京:清華大學出版社，2007:192，232-234．

〔13〕張 晉．當代知識觀視野中的職教改革價值取向〔J〕．職教通訊，2006，(9):22-24．

〔14〕Edward Crawley．重新認識工程教育——國際CDIO培養(yǎng)模式與方法〔M〕．顧佩華，沈民奮，陸小華，譯．北京:高等教育出版社，2009:7．

〔15〕徐 涵．職業(yè)教育學習領域課程方案對教師的新要求〔J〕．教育與職業(yè)，2007，(5):49-51．