■王哲平

中國新聞傳播教育：約束條件與可能的突破口

■王哲平

本文通過考察并反思我國新聞傳播教育及傳媒實踐的現(xiàn)狀，指出新聞傳播教育的過度意識形態(tài)化，專業(yè)設置標準降低，一元化的學術評價制度，專業(yè)教育視野過窄，課程體系存在結構性缺陷等問題，不僅桎梏了新聞傳播學專業(yè)的人才培養(yǎng)，也影響了我國傳媒競爭力的提升。而著眼于媒介化社會的發(fā)展趨勢，強化新聞傳播的服務意識，協(xié)同創(chuàng)制新聞傳播專業(yè)教學質(zhì)量國家標準，促進學界與業(yè)界的深度融合，把媒介融合內(nèi)容納入課程教育體系，培養(yǎng)超出職業(yè)能力的理想與目標，不失為創(chuàng)新中國新聞傳播教育的可能的突破口。

新聞傳播教育；約束條件；突破口

近些年來，新聞傳播實踐活動在現(xiàn)代國家治理過程中的作用日益凸顯，由此帶來了新聞學與傳播學地位的提升。一個突出的例證是，新聞學被《中共中央關于進一步繁榮發(fā)展哲學社會科學的意見》列為國家重點扶持發(fā)展的九大學科之一。然而考察我國新聞傳播教育的現(xiàn)狀，我們無法回避一個嚴峻的現(xiàn)實：新聞傳播教育的外源性掣肘與內(nèi)源性障礙，不僅桎梏了新聞傳播學專業(yè)的人才培養(yǎng)，也影響了我國傳媒競爭力、影響力的提升。如何應對新聞傳播教育面臨的挑戰(zhàn)，探尋中國新聞傳播教育可能的突破口，現(xiàn)已成為學界和業(yè)界共同關注的課題。

一

1.新聞傳播教育的過度意識形態(tài)化，窄化了新聞傳播的內(nèi)涵功能

毫無疑問，新聞傳播教育具有意識形態(tài)屬性，然而，這種屬性卻并非其全部要義。新中國建立后，新聞傳播教育的一個突出特征就是濃重的意識形態(tài)化。這種過度的意識形態(tài)化，一方面，致使當代中國社會中的媒介更多地顯現(xiàn)出意識形態(tài)媒介的性質(zhì)，傳媒成為傳播意識形態(tài)的最主要工具之一，或者說，“教化”民眾對意識形態(tài)的認同成為傳媒的一項根本職能；另一方面，新聞傳播教育的過度意識形態(tài)化導致我國在新聞傳播教育和新聞傳播實踐中出現(xiàn)了一些禁區(qū)。在強大的意識形態(tài)力量的主導下，相當長的一段時間內(nèi)，人們看到的是：由于對黨報黨刊等政黨媒體“喉舌”功能的突出強調(diào)，導致對新聞本體問題和傳媒“公器”作用的忽視；新聞報道充斥著響亮的政治口號，信息內(nèi)容空洞；新聞傳播的話語方式和風格更多地表現(xiàn)為情態(tài)上的不滿、牢騷、指責甚至對抗，而非學理上的否定、懷疑、批判或?qū)υ挘恍侣剛鞑W術研究或?qū)W術出版顯露出根深蒂固的“前見”存在……總之，意識形態(tài)與新聞傳播教育的彼此交織，如影隨形，深刻影響著中國新聞傳播教育的發(fā)展，盡管前者對后者的控制與滲透程度、影響的正負效應在不同時期有所不同，兩者關系性質(zhì)的多樣性和多層面性也有所顯現(xiàn)。

誠然，在知識社會學的視野中，從來不會存在純粹的知識，當然也就永遠不會存在純粹或完全獨立的新聞傳播學研究。對置身于某一特定社會群體之中的新聞傳播教育來說，要想完全擺脫其所在社會（群體）的意識形態(tài)影響，幾乎是不可能的。新聞傳播教育無法疏遠意識形態(tài)，然而任何意識形態(tài)都屬于歷史的范疇，任何罔顧社會環(huán)境、制度文化等變化因素而偏狹地理解、運用、規(guī)制意識形態(tài)，顯然不是歷史唯物主義的態(tài)度。對某些縮小或窄化新聞傳播功能內(nèi)涵的意識形態(tài)或單一的宣傳政見，人們應當有理由進行質(zhì)疑或摒棄。換句話說，我們對過度意識形態(tài)化消解新聞傳播教育的學術性與科學性的現(xiàn)象，應當保持清醒的認識和高度的警惕。

2.專業(yè)設置標準的降低，導致校際間的低水平競爭

高等學校的專業(yè)設置及其結構通常表征著高等教育資源配置的水平。始于上個世紀90年代的高校大合并，一方面，實現(xiàn)了高等教育資源的重新配置；另一方面，由此累積的“規(guī)模效應”，也給新聞傳播類專業(yè)的超常規(guī)發(fā)展留下了隱患。

據(jù)2013年10月結束的“2013-2017年新聞傳播學類專業(yè)教學指導委員會第二次全體會議”透露，目前全國高校新聞傳播類專業(yè)布點1080個，其中新聞307個、廣電225個、廣告365個、傳播55個、編輯出版80個、網(wǎng)絡與新媒體43個、數(shù)字出版5個。在校本科生23萬。從所屬學校類型看，新聞傳播類專業(yè)幾乎遍布理工類、師范類、財經(jīng)類、政法類、農(nóng)林類、體育類、藝術類院校，甚至不少地級城市院校也都開辦了這類專業(yè)。

上述數(shù)據(jù)表明，進入新世紀以來，我國新聞傳播教育呈現(xiàn)出狂飆突進之勢，專業(yè)點的擴容10年間翻了10倍，平均每年增加70-100個左右。如今，新聞傳播學專業(yè)連續(xù)多年成為高考和考研的熱選已是不爭的事實。然而，令許多學者、專家擔憂的是：新聞傳播類專業(yè)點的急劇擴張與其師資數(shù)量、教學水平、圖書資料、實驗設備的緩慢增長形成巨大的反差，由此導致近些年來我國新聞傳播類人才培養(yǎng)質(zhì)量的嚴重下降。

高校專業(yè)設置固然需要關注和適應經(jīng)濟發(fā)展、社會變革的需要。但是，高等教育的發(fā)展也須遵循自身的內(nèi)在規(guī)律，切忌脫離實際、盲動冒進。就擬設新聞傳播類專業(yè)而言，增列單位啟動申報之前，首先需要明確兩個關鍵性的問題：一是從學校層面看，擬設學科專業(yè)與學校的發(fā)展定位是否協(xié)調(diào)一致？是否能優(yōu)化所在學校的學科專業(yè)結構，提升學校的辦學水平和整體實力？二是從學科專業(yè)層面看，其方向設置、隊伍結構是否合理？是否有助于減少低層次重復、定位不明晰的弊端？為了有效防止專業(yè)布局分散性、重復性、同質(zhì)化的傾向，教育行政主管部門有必要對學科專業(yè)資源配置進行宏觀調(diào)控，突出非均衡性原則，強化審核標準。

3.一元化的學術評價制度，阻礙了業(yè)界優(yōu)秀人才向高校合理流動

知識生產(chǎn)、知識譜系和知識傳播的差異決定了學術評價的多元性。然而一個棘手的問題是，當下國內(nèi)高校普遍實行的是以論文發(fā)表、著作出版、課題立項、成果獲獎為基礎的教師職稱考核晉升機制，重科研、輕教學已成一種慣性；而傳媒業(yè)界對從業(yè)者的考評標準更看重其新聞業(yè)務、公關策劃、經(jīng)營管理的能力以及行業(yè)影響等。這種制度設計與政策取向（理論與應用）的差異化與不兼容，使得新聞實務經(jīng)驗的價值很難在今天的高校新聞傳播教育中獲得應有的重視和實現(xiàn)，不少業(yè)界的行家里手，往往畏葸于“跨界”高校的轉型要求而望而卻步。由于從業(yè)經(jīng)驗豐富的實務型師資的普遍匱乏，導致新聞傳播教育常常是自說自話、自以為是，顯露出濃厚的“象牙塔”的色彩。

英國新聞教育學會會長羅德·艾倫曾說，“如果做新聞教師，30年的從業(yè)經(jīng)歷比一個博士學位有價值得多?！雹龠@句話意在強調(diào)新聞專業(yè)課教師特別是講授實務類課程的教師應該具有相關從業(yè)經(jīng)歷。作為一種職業(yè)教育，記者與醫(yī)生的培養(yǎng)體系的共通之處，就是實踐環(huán)節(jié)的不可或缺。美國西北大學新聞學院教授比爾·克爾的類比非常貼切：病人不會讓一個從來沒有進過手術室的教授培養(yǎng)的外科醫(yī)生來動手術。同理，任何一家媒體也很難冒險派遣一位從未有過新聞實戰(zhàn)經(jīng)驗的“菜鳥”深入一線充任戰(zhàn)地記者。廣為業(yè)內(nèi)人士所知的是，美國新聞院系普遍要求任課教師須有新聞實踐背景，新聞從業(yè)經(jīng)驗被視為選聘專業(yè)教師的先決條件。全美新聞院校沒有記者經(jīng)歷的教授比例只占17%，美國密蘇里新聞學院60%以上的教師都曾在新聞一線擔綱歷練，美國南加州大學安娜伯格新聞傳播學院原院長杰弗里.科恩曾任“美國之音”總編輯、現(xiàn)任新聞系主任邁克爾.帕克斯曾任《洛杉磯時報》總編輯并榮膺“普利策新聞獎”。

4.專業(yè)教育視野過窄，難以培養(yǎng)視通萬里的社會瞭望者

任何一門學科，都有一套構成其基本架構的知識范疇和理論體系。那些已被廣泛運用且必須掌握的基本概念、基本原理、基本法則以及學術研究的基本方法，是構建知識譜系、形塑人的整體素質(zhì)的基石，它將產(chǎn)生持久而深刻的影響。

創(chuàng)新型、復合型人才是以多種學科知識與方法的整合與運用為特征的。在知識體系日益精密化、職業(yè)分工日益細密的今天，單一學科的知識積累和單個人的學術能力或素養(yǎng)越來越難以適應并勝任當代新聞傳播實踐的系統(tǒng)性、復雜性要求。新聞傳播學的研究對象十分廣泛，旁涉諸多學科，舉凡政治學、經(jīng)濟學、管理學、社會學、心理學、文化學、歷史學、哲學、倫理學、生態(tài)學等等。不同學科之間的交叉與融合，不僅有助于拓展新聞學與傳播學的學科疆界，更重要的是，相關學科的研究范式、研究成果能夠給予新聞學與傳播學有益的啟迪。

因此，新聞傳播工作者無疑應當視野開闊，觸類旁通。但令人遺憾的是，由于諸多因素的掣肘，現(xiàn)今的新聞傳播專業(yè)培養(yǎng)方案的專業(yè)跨度、知識融通度偏小，很難達到業(yè)界的人才要求。究其原因，關鍵是現(xiàn)有的教育模式忽視學生心智訓練和非專業(yè)知識的學習，過窄的專業(yè)教育、過強的功利主義和過弱的人文精神，造成學生知識結構單一，視野狹窄，根基薄弱，導致其人文精神與新聞理想缺失。

相對于我國新聞傳播教育的課程設置尚不能完全滿足現(xiàn)代社會對新聞傳播人才的要求，美國南加州大學安娜伯格新聞傳播學院不拘泥于傳統(tǒng)的新聞學或傳播學科框架，也沒有僅僅按照媒體類別來劃分教學領域，而是把一切與人類傳播有關的理論引入課堂，一定程度上避免了傳播教育的新聞學化或大眾傳播學化。在實踐技術課程方面，其策略是緊扣傳媒業(yè)界的變遷。同時鼓勵學生除了掌握一般的專業(yè)理論和實踐知識之外，以期成為專家型記者、編輯②。

5.課程體系存在結構性缺陷，導致學生就業(yè)后缺乏發(fā)展的可持續(xù)性

課程是鍛造人才的模具。它關系到人的知識體系的建造，知識體系對一個人的品質(zhì)、胸懷、眼界、思維方式和專業(yè)能力有著決定性作用。課程體系則是培養(yǎng)目標的具體化和依托，主要由特定的課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程結構和課程活動方式所組成。

當前，我國新聞傳播專業(yè)課程體系存在的突出問題是：知識分割過細，課程內(nèi)容陳舊；課程內(nèi)容趨同，教學方式單一；重理論課程，輕實踐課程；課程體系結構不夠合理。就教學理念而言，不少教師仍習慣于對傳統(tǒng)的大眾媒介進行分門別類的介紹，而鮮于將其作為媒介融合格局中的有機組成部分來進行整體考察，同樣是新聞采編播業(yè)務，他們很難教給學生與印刷媒體、廣播電視媒體、新興網(wǎng)絡媒體的最新技術實踐相匹配的知識和訓練，多是陳舊的、呆板的職業(yè)經(jīng)驗講述；就教學模式而言，在整個教學過程中，教師始終處于主導地位，學生只是被動地接受，很難發(fā)揮其主觀能動性；從課程結構來看，理論課與實務課、必修課與選修課各自為陣，彼此之間的邏輯關聯(lián)和相互支撐不夠，難以有效地形成建構知識譜系的課程群，從而導致學生知識結構、理論素養(yǎng)及技能操作的“單一化”；從課程目標來看，往往注重理論知識而非實踐技能，注重思考分析能力的培養(yǎng)而非利用媒介來表達自己的能力培養(yǎng)，注重對工作流程和規(guī)范標準的熟悉而非一線實踐的經(jīng)驗積累；由于多數(shù)院校都沒有開設“新聞傳播學經(jīng)典原著選讀”之類的課程，使學生們無法獲得知識形態(tài)的全息結構，無法完成對前人致思方式的習得。

今天，我們需要的是一種賦予傳統(tǒng)以新質(zhì)的新聞傳播教育，這種教育密切關注網(wǎng)絡與新媒體帶來的傳媒業(yè)態(tài)的新變化，以及傳播內(nèi)容、傳播形式、傳播手段、傳播模式、傳播功能、傳播方式的變化對新聞傳播提出的新挑戰(zhàn)、新要求和新任務，并以提高學生適應社會發(fā)展和求職擇業(yè)的能力為己任。

二

1.強化新聞傳播的服務意識，回歸傳媒與大眾對話、溝通、協(xié)調(diào)的本質(zhì)

一個日趨達成的共識是：新聞是對話，是向社會大眾提供公共信息服務，保護公共利益。以公眾利益為出發(fā)點，以受眾為最終服務目標，是新聞學的基本要義；擁有透明性和對話能力則是新聞的吸引力、公正性和誠信度的最佳證明。早在1917年普利策新聞獎創(chuàng)立之初，僅有“公共服務成績優(yōu)異獎”和“新聞獎”兩項，后來增至14項，“優(yōu)質(zhì)公共服務獎”仍居首位。

“客觀新聞學”走向“對話新聞學”的趨向表明，新聞不是“事實”單一要素的簡單呈現(xiàn)，而應凸顯對新聞生產(chǎn)人本主義的尊重?！皩υ捫侣剬W”的核心理念是，新聞報道是記者與其報道對象之間相互對話和溝通的產(chǎn)物，也是不同話語和立場之間相互沖突、調(diào)和與協(xié)商的結果；新聞報道的首要功能是在政治和社會領域內(nèi)引發(fā)建設性的“公共對話”③。所謂新興新聞業(yè)的兩大特色，即“公眾參與”（public participation）與“連接性”（connectivity），強調(diào)的就是加強傳媒與大眾的對話、溝通與交流，以期提高新聞傳播的服務水平和服務質(zhì)量。

基于這樣的認識，新聞傳播教育的一項重要任務，就是去除“媒介中心主義（media-centrism）”心態(tài)，增進對公眾需求的真正了解，觀察社會結構，分析社會現(xiàn)狀，研究視聽市場，提供諸如一站式新聞服務、新聞入口服務、針對不同共同體的服務、針對特定需求的新聞定制服務、新聞聚合服務、新聞溝通服務。以專業(yè)新聞服務，打破不同輿論空間的自說自話，尋求建立社會共識的可能④。一言以蔽之，新聞傳播工作者要視自身為“公共對話”的促進者，而不是“專家信息”的傳播者。

2.凝聚政府、業(yè)界、學界之合力，協(xié)同創(chuàng)制專業(yè)教學質(zhì)量國家標準

標準決定質(zhì)量，只有高標準才有高質(zhì)量。由于我國尚未建立較完善的標準化人才培養(yǎng)體系，因此專業(yè)設置與行業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標準、教學過程與生產(chǎn)過程難以有效對接。

學校和業(yè)界分別承擔著不同的角色與任務，其自身的局限也顯而易見。學校需要加強對業(yè)界的認識與把握，從變動的業(yè)界中找到專業(yè)教育最為合適的落腳點，或是洞察業(yè)界對某一類人才的空缺需要；而業(yè)界也需要專業(yè)人才和理論知識對實踐經(jīng)驗進行提升，需要學校從技術和專業(yè)教育的各個方面對人才進行培養(yǎng)或培訓。

從彌補“跨界”偏失的角度考慮，根據(jù)學校類型、層次和水平的差異性，在借鑒美國新聞傳播教育評審標準對多樣性和包容性的規(guī)定的基礎上，高校、媒體、行業(yè)協(xié)會、行政主管部門從培養(yǎng)目標、課程體系、教材編寫、畢業(yè)論文（創(chuàng)作/設計）、辦學條件、教學質(zhì)量管理與評價等方面，協(xié)同創(chuàng)制分類指導、分類評價的新聞傳播學類專業(yè)教學質(zhì)量的國家標準體系框架，不僅有助于實現(xiàn)共同性規(guī)范的要求，還可能滿足多樣化發(fā)展的需要；既可以使學術理論在實踐中得到運用，又可以把實踐經(jīng)驗融入到理論教學當中，同時還可以在政府的參與下，使其不失國家的宏觀調(diào)控?？傊袑嵃盐諏W校辦學定位和人才培養(yǎng)目標與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質(zhì)量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度等“四個維度”——以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，以行業(yè)需求為導向，促進人才的全面發(fā)展和適應社會需要，應當成為新聞傳播類專業(yè)人才培養(yǎng)的基本規(guī)范與追求，成為檢驗和評估新聞傳播類人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)效果的關鍵要素。

3.以高校和媒體互聘“千人計劃”為契機，促進學界與業(yè)界的深度融合

實踐性是新聞傳播教育區(qū)別于其他大學專業(yè)教育的一個突出特征。這也就意味著，沒有一批從業(yè)經(jīng)驗豐富的實務型教師和傳媒教學實習基地，學生就無法獲得一線的實際操練機會，就無法內(nèi)化傳媒人的職業(yè)精神。

近些年來，我國一些高校如中國人民大學、清華大學、北京大學、復旦大學、暨南大學、汕頭大學、重慶大學、鄭州大學、青島大學的新聞傳播學院，紛紛聘請傳媒領袖擔綱學院院長。這些業(yè)界名流加盟高校，一方面為新聞傳播教育的頂層設計和人才培養(yǎng)模式改革提供了許多新思路、新舉措，另一方面也為破除行業(yè)壁壘、密切高校與媒體的紐帶聯(lián)系、匯聚社會多方資源做出了有益探索。

從大力推進高校與傳媒的深度融合、促進優(yōu)質(zhì)資源的充分共享、調(diào)整和優(yōu)化高校新聞傳播教育的師資結構著眼，教育部、中共中央宣傳部《關于加強高校新聞傳播院系師資隊伍建設，實施卓越新聞傳播人才教育培養(yǎng)計劃的意見》［教高（2013）7號］明確提出，2013年9月至2017年7月，教育部、中宣部從新聞單位選聘500名優(yōu)秀編輯記者到計劃實施高校新聞傳播院系兼職或掛職任教；從相關高校新聞傳播院系選派500名骨干教師到新聞單位兼職或掛職。作為深化新聞傳播教育綜合改革、提高新聞傳播培養(yǎng)人才質(zhì)量的一項舉措，“千人計劃”抑或為解決新聞傳播教育與新聞傳播實踐“兩張皮”的問題提供了一個值得期待的前景：一方面它可以讓新聞傳播專業(yè)教師有機會走出“象牙塔”，面向傳媒實際，了解傳媒的運作與變化；另一方面也可以把業(yè)界英才請進學校，向?qū)W生傳授媒體運營與管理的職業(yè)技巧、職業(yè)精神，使他們足不出校就能與行家里手“零距離”接觸，面對面交流。

4.把媒介融合內(nèi)容納入課程教育體系，適應新聞傳播教育的結構性轉型

課程體系的調(diào)整必須反映本學科當下和未來的需要，適時充實那些與學科理論、行業(yè)發(fā)展前沿密切相關的課程。在美國，已開始講授媒介融合課程內(nèi)容的新聞學教師和已經(jīng)實踐媒介融合的媒體高管的比例均已達到80%。他們認為，媒介融合時代新聞傳播教育內(nèi)容的結構性調(diào)整是大勢所趨。為了因應時代的變化，新聞傳播教育的課程體系應當及時納入媒介融合的內(nèi)容⑤。

從媒介融合時代的新聞傳播類人才的培養(yǎng)目標上看，專門學科基礎教育體系的引入和跨媒體工作能力教育體系的建構，是當下新聞傳播教育課程體系改革的關鍵。例如，專業(yè)核心課程可將傳統(tǒng)的采、寫、編、評、攝等新聞學專業(yè)核心基礎課程與基于媒介融合理念的網(wǎng)絡與新媒體專業(yè)課程相結合，了解和掌握新聞傳播業(yè)務整合和流程管理的變化特點與規(guī)律，力圖通過這種課程體系的整合，培養(yǎng)具有“全媒體”技能的新型新聞人才。媒介融合要求突破傳統(tǒng)的線性思維模式，提高思維的發(fā)散性，這就需要新聞傳播教育加強學科的交叉、滲透，提高橫向的聯(lián)系與拓展。

當今新聞傳播教育的一個重要內(nèi)容，就是提高學生的媒介融合意識，掌握媒介融合的必要技能。媒介融合需要對新聞本質(zhì)的深刻理解、對現(xiàn)代傳媒技術及表現(xiàn)形式的嫻熟運用，否則，很難完成以多種不同的傳播方式、技術手段來表達、呈現(xiàn)同一則新聞內(nèi)容要素的任務。遺憾的是，對大多數(shù)學生來說，這仍是一種挑戰(zhàn)。

5.鑄就超出職業(yè)能力的理想與目標，回應當代傳媒實踐的價值關切

教化“不只在于懂得讀、寫、算以便成為良好的工作者，它也是要讓人擁有成為一位良好公民不可或缺的工具?！雹迣π侣剛鞑W專業(yè)學生來說，“能力素質(zhì)”與“操作技能”不可偏廢，但“能力素質(zhì)”比“操作技能”更有價值。專業(yè)知識教育也許可以塑造一個職業(yè)技能嫻熟的工作機器，卻未必能夠培養(yǎng)一個有思想、有熱情、有價值判斷的心智健全的人。記者的情感決定著報道什么、何時報道、報道規(guī)模、報道立場以及報道水平。倘若一味地強調(diào)新聞職業(yè)技能的培養(yǎng)，新聞則有可能遠離它的初衷。化解新聞傳播實踐顯露出的深刻的內(nèi)在危機，一方面，有賴于對“價值理性”和人文精神的褒揚和形塑。無論是布萊爾的新聞學教育課程結構觀——四分之一的新聞學課程、四分之三的社會科學和人文學科的課程，還是由通識教育課程、文理基礎課程、專業(yè)教育課程三大板塊打造的“復旦模式”，其著眼點都不在于知識傳授，而在心智訓練；不在于追求具體的功利目標，而重在人格的培養(yǎng)，亦即通過構建人類文明基礎知識體系和價值認知體系，完成對人的生命潛能的全面開發(fā)和人的健全的精神品格的塑造；另一方面，也取決于新聞從業(yè)者履職時能否始終銘記——對真相負責、忠于公民、核實事實細節(jié)、保持新聞獨立、監(jiān)督權力、傾聽民意、生動有趣、全面均衡、恪守良知⑦。上述這些不可或缺的“主體性”要求，有助于鑄就新聞從業(yè)者身心挺立之根本和超出職業(yè)能力的理想與目標。

注釋：

① 鐘新：《英國：新聞學與傳播學嚴格分界——專訪英國新聞教育學會會長羅德·艾倫》，《國際新聞界》，2002年第5期。

② 劉燕南：《訪學歸來話教育——美國南加州大學安娜伯格傳播學院掃描》，新浪博客http://blog.sina.com.cn/s/blog＿628bf6a 90100fptb.html 2009-10-31。

③ 史安斌、錢晶晶：《從“客觀新聞學”到“對話新聞學”：試論西方新聞理論演進的哲學與實踐基礎》，《國際新聞界》，2011年第12期。

④ 王辰瑤：《作為公共服務的未來新聞業(yè)》，《新聞記者》，2013年第8期。

⑤ Andrea Tanner and Sonya Duhe.Trends in Mass Media Education in the Age of Media Convergence：Preparing Students for Careers in a Converging News Environment，Studies in Media＆Information Literacy Education，Volume 5，Issue 3，August 2005.

⑥ ［法］布爾迪厄著：《布爾迪厄論電視》，麥田出版、城邦文化事業(yè)股份有限公司2012年版，第100頁。

⑦ ［美］比爾·科瓦齊、湯姆·羅森斯蒂爾著：《新聞的十大基本原則：新聞從業(yè)者須知和公眾的期待》，北京大學出版社2011年版，第5頁。

（作者系浙江工業(yè)大學人文學院副院長、教授）

【責任編輯：李 立

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