熊珍維

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2014）04-0090-01

課堂提問(wèn)既是一門(mén)學(xué)問(wèn)，又是一種教學(xué)藝術(shù)，提問(wèn)的精髓不在于“多問(wèn)”，而在于“善問(wèn)”“巧問(wèn)”。因此，教師在教學(xué)中，要努力研究學(xué)生的實(shí)際需要，緊緊抓住學(xué)生的求知心理進(jìn)行設(shè)疑、導(dǎo)疑和釋疑，只有這樣，才能充分發(fā)揮提問(wèn)的教學(xué)功能，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、在學(xué)生不經(jīng)意間去問(wèn)

日常教學(xué)中，常見(jiàn)到這樣的現(xiàn)象，學(xué)生在教師的組織下，順利地進(jìn)行一些數(shù)學(xué)活動(dòng)，教師很滿足這種“無(wú)疑”的狀態(tài)，便很快進(jìn)入下一個(gè)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)。但在一次“有效教學(xué)”研討活動(dòng)中，一位教師在講述《平行四邊形的面積》一課時(shí)，她沒(méi)有照本宣科，作簡(jiǎn)單的比較和推導(dǎo)，而是追問(wèn)了兩個(gè)問(wèn)題：①為什么沿著平行四邊形的高剪呢？②所有的平行四邊形都能剪拼成長(zhǎng)方形嗎？問(wèn)題一提出，學(xué)生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認(rèn)為將平行四邊形剪拼成長(zhǎng)方形對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)雖然“無(wú)疑”，但操作后的追問(wèn)更有意義。傳統(tǒng)的教法是目標(biāo)直指公式的推導(dǎo)和應(yīng)用，極少有人去想為什么這樣做，對(duì)圖形之間的內(nèi)在聯(lián)系及公式理解得必然膚淺。而這兩問(wèn)促使學(xué)生將外在操作與抽象思維結(jié)合起來(lái)，更為關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程和方法，使其知其然更知其所以然，培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。同時(shí)，還滲透了一個(gè)重要的數(shù)學(xué)思想——?dú)w納法，收到了事半功倍的教學(xué)效果。

二、在學(xué)生認(rèn)知矛盾處問(wèn)

提問(wèn)過(guò)程是解釋矛盾和解決矛盾的過(guò)程。矛盾的解決，可以使學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)事物，抓住問(wèn)題的本質(zhì)，使學(xué)生不但能理解、鞏固新學(xué)知識(shí)，而且能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，我們要把教材知識(shí)點(diǎn)本身的矛盾與已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾當(dāng)作提問(wèn)設(shè)計(jì)的突破口，充分利用教學(xué)內(nèi)容變化發(fā)展的思考題，為學(xué)生提供思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生不但了解“是什么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”。如在教學(xué)《平均數(shù)》時(shí)，教師們往往將教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)生能否在若干組數(shù)據(jù)中計(jì)算出它們的平均數(shù)，并且把數(shù)據(jù)的反復(fù)變化和學(xué)生的計(jì)算準(zhǔn)確率作為教學(xué)重點(diǎn)，而吳正憲老師在執(zhí)教這一內(nèi)容時(shí)，在小結(jié)出求平均數(shù)的基本數(shù)量關(guān)系式后并未就此止步，以“某公司招工時(shí)承諾員工平均工資不低于1000元，而一位受聘者第一個(gè)月工資只領(lǐng)取了800元。該受聘者走上法庭打官司”的現(xiàn)實(shí)事例，進(jìn)一步提出更深層次的問(wèn)題“這個(gè)官司能打贏嗎？”引導(dǎo)學(xué)生深入探討，加深對(duì)平均數(shù)內(nèi)涵的進(jìn)一步理解和把握，讓學(xué)生的平均數(shù)思想在現(xiàn)實(shí)生活中得到更實(shí)際的應(yīng)用。因此，只有針對(duì)學(xué)生認(rèn)知矛盾的地方來(lái)提問(wèn)，讓學(xué)生在正確和謬誤中作比較、辨是非，突出問(wèn)題的本質(zhì)差異，才能提高思維的精確度。

三、當(dāng)學(xué)生的思維產(chǎn)生“模糊”時(shí)，及時(shí)提問(wèn)

所謂思維“模糊”，就是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解存在著片面性。教師在學(xué)生思維產(chǎn)生“模糊”時(shí)，應(yīng)采用反問(wèn)或點(diǎn)撥性提問(wèn)，這樣能引起學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，運(yùn)用正確思維規(guī)律全面、辯證地看問(wèn)題的能力。如，一位教師教了整數(shù)加減小數(shù)后，要求學(xué)生做5-（2+1.4）等于多少。有一個(gè)學(xué)生只把整數(shù)部分相減，得出3+1.4；另一個(gè)學(xué)生先計(jì)算2+1.4得3.4，再?gòu)谋粶p數(shù)5中減去3.4，結(jié)果在退位過(guò)程中又出現(xiàn)了問(wèn)題，得2.4。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解還存在著片面性，有些模糊不清。在分析這兩個(gè)學(xué)生做錯(cuò)的原因并訂正后，教師沒(méi)有到此為止，而是適時(shí)引問(wèn)：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個(gè)題目應(yīng)如何改動(dòng)？這一問(wèn)，立即引起全班學(xué)生的興趣，大家紛紛討論。這一問(wèn)題恰恰把整數(shù)加減小數(shù)中容易混淆或產(chǎn)生錯(cuò)誤的地方暴露出來(lái)，這種問(wèn)題來(lái)自學(xué)生，又由學(xué)生自己來(lái)解決的方式，不僅對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維能力大有裨益，而且能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四、在規(guī)律探求處對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)

教材中每章節(jié)的知識(shí)安排都有一定的規(guī)律，教學(xué)時(shí)應(yīng)該抓規(guī)律，由淺入深、由易到難進(jìn)行提問(wèn)，這樣可以促使學(xué)生在課堂中積極思考，讓學(xué)生通過(guò)自己的思維學(xué)習(xí)新知識(shí)，認(rèn)識(shí)新規(guī)律，讓其感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)小數(shù)互化”，在讓學(xué)生先將、、、、化成小數(shù)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生觀察結(jié)果、尋找規(guī)律，然后提問(wèn)：①在這些分?jǐn)?shù)中哪些分?jǐn)?shù)的分子能被分母除盡；②把各分?jǐn)?shù)的分母分解質(zhì)因數(shù)，你能找到分?jǐn)?shù)化成有限小數(shù)的規(guī)律嗎？以此步步提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生找到分?jǐn)?shù)化成有限小數(shù)的規(guī)律。

總之，教師的提問(wèn)要遵循提問(wèn)形式的科學(xué)合理，更要符合學(xué)生現(xiàn)狀的原則，對(duì)于學(xué)生的回答評(píng)價(jià)要恰到好處，時(shí)刻把握住一個(gè)“度”字。只有將教師的提問(wèn)與學(xué)生的提問(wèn)很好地結(jié)合，提問(wèn)的方法靈活得當(dāng)，對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)客觀而委婉，作為一種啟發(fā)信息提供給學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生思維的震蕩，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望，從而開(kāi)展思考、討論，探究規(guī)律，獲得新知。、

（責(zé)任編輯 曾 卉）