李 君 賀褔香 劉 斌 吳小平

1 廣州醫(yī)學院從化學院，廣東省廣州市 510925； 2 廣州從化市中心醫(yī)院

項目化教學法以建構(gòu)主義理論為學術指導思想，以模擬實際工作情境，融“理論知識、實踐操作、素質(zhì)培養(yǎng)”于一體，充分體現(xiàn)以能力為本位、以學生為主體、以教師為主導，提高課程教學效果和學生崗位職業(yè)核心能力。學習策略是學生為有效地達到學習目標，在認知和元認知的基礎上對學習方法和學習態(tài)度的選擇與調(diào)控，是一個完整的動態(tài)過程［1］，是衡量個體學習能力的重要尺度，是制約學習效果的重要因素，是會不會學習的標志［2］。美國德克薩斯大學的Weinstein等人于1987年編制了學習策略的溫斯坦（Learning and Study Strategies Invento－ry，LASSI）量表，被廣泛應用于學習策略水平的測試。主要用來測量學生進行學習和研究活動的策略和方法，重點關注那些通過教學可以改善的、與成功學習相關的顯性或隱性的思想和行為［3］。在廣州醫(yī)學院從化學院護理專業(yè)內(nèi)科護理學課程開展項目化教學，采用LASSI量表，分別對實施項目化教學和傳統(tǒng)教學干預前、后的兩組學生學習策略的動態(tài)變化進行調(diào)查，了解項目化教學對學生學習策略的影響，評價項目化教學的實施效果。

1 對象與方法

1.1 對象 整群隨機抽取本院2011級護理專業(yè)二年級2個班，1班108名，其中男10名、女98名，平均年齡（21.3±0.73）歲，作為傳統(tǒng)教學組；2班82名，其中男7名、女75名，平均年齡（21.5±0.83）歲，作為教改組，開展項目化教學。兩組同為3年制全國高考統(tǒng)招專科學生，兩組學生人數(shù)、性別、年齡和基礎各學科成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（均P＞0.05）。

1.2 方法 傳統(tǒng)組采用課堂講授為主的單向傳遞模式傳統(tǒng)教學，教改組應用基于工作導向的項目化教學。兩組所用教學大綱、教材、任課教師及教學時數(shù)、輔助多媒體電教和見習等均相同。在護理專業(yè)內(nèi)科護理學課程開課之前和該課程結(jié)束之后，用相同量表，采用統(tǒng)一書面和口頭指導語進行集體施測。前、后2次共發(fā)出調(diào)查量表380份，全部當場回收，有效回收率100%。問卷回收后先交叉檢查，再由負責人復核，統(tǒng)一將反向表述問題正向計分、正向問題反向計分分別進行統(tǒng)計，錄入數(shù)據(jù)。對傳統(tǒng)教學和項目化教學干預前、后學生學習策略運用水平做診斷性評價，比較傳統(tǒng)教學和項目化教學兩種教學方法對學生學習策略評分水平的影響。

1.3 調(diào)查工具 采用LASSI量表作為調(diào)查工具，共77個項目分為10個分量表，量表正向表述和負向表述的項目基本上各占一半。每個問題從完全否定到完全肯定，反應結(jié)果采用里克特五級記分法。直接采用國際上的常模，未經(jīng)修訂，根據(jù)常模將被試的原始分數(shù)轉(zhuǎn)換為百分數(shù)。百分比等級75%以上，表示學習策略良好；50%～75%之間表示學習策略一般；低于50%表示學習策略較差［2］。10個分量表的主要內(nèi)涵如下：態(tài)度（Attitude，ATT）：學生追求成功和完成與此相關任務的總的態(tài)度和動機；動機（Motivation，MOT）：學生對所完成具體學業(yè)任務所負責任的程度；時間管理（Time management，TMT）：學生建立和使用時間的水平；焦慮（Anxiety，ANX）：學生對自己的學業(yè)、學習能力、學習成績等的擔心程度；專心（Concentration，CON）：學生將注意力指向并集中在特定學習任務上的能力；信息加工（Information processing，INP）：學生通過各種信息處理方式來促進理解和回憶的能力；選擇要點（Selecting main point，SMI）：學生在聽講或自學中選擇重要信息來提高進一步學習的能力；學習輔助（Study aids，STA）：學生創(chuàng)造和使用學習輔助手段及材料來幫助學習的能力；自我測試（Self testing，SFT）：學生自我檢測重要性的意識程度和自我檢測方法的使用水平；考試策略（Test strategies，TST）：學生運用備考和應試策略的水平。除“選擇要點”分量表有5個項目以外，其余各分量表均由8個項目構(gòu)成。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS17.00建立數(shù)據(jù)庫，并對定量和定性資料分別進行統(tǒng)計學描述、配對樣本資料t檢驗、秩和檢驗和χ2檢驗，檢驗水準以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 干預前、后學生學習策略評分情況 對量表中反向表述問題正向計分，統(tǒng)計兩組干預前、后學生學習策略在各分量表的平均得分及標準差并進行t檢驗。結(jié)果顯示，傳統(tǒng)教學干預前、后，10個分量表得分比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1；項目化教學干預前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA7個分量表得分比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），余3個分量表差異無統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

2.2 干預前、后學生學習策略等級情況 根據(jù)國際上的常模將被測學生學習策略的原始分數(shù)轉(zhuǎn)換為百分數(shù)。

表1 傳統(tǒng)教學組干預前、后學生學習策略各分量表評分比較〔n＝108，（±SD）〕

表1 傳統(tǒng)教學組干預前、后學生學習策略各分量表評分比較〔n＝108，（±SD）〕

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表2 項目化教學組干預前、后學生學習策略各分量表評分比較〔n＝82，(±SD）〕

表2 項目化教學組干預前、后學生學習策略各分量表評分比較〔n＝82，(±SD）〕

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2.2.1 10個分量表中百分比等級在75%以上的情況。傳統(tǒng)組學生干預前、后各分量表百分比等級在75%以上分別在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，干預前、后總體平均分別為12.41%和12.78%；項目化組學生干預前、后分別為8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，干預前、后總體平均分別為12.44%和14.27%。其中分量表得分在75%以上人數(shù)最多的是項目組中干預后的SMI（21／25.61%），最少的是傳統(tǒng)組中干預前的ANX和干預后的ATT均為（9／8.33%）。

2.2.2 10個分量表中百分比等級在50%以下的情況。傳統(tǒng)組學生干預前、后各分量表百分比等級在50%以下分別在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干預前、后總體平均分別為68.89%和68.98%；項目化教學組學生干預前、后分別為53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，干預前、后總體平均分別為68.90%和62.56%。其中人數(shù)最多的是傳統(tǒng)組中干預前的MOT分量表（86／79.63%），最少的是項目化教學組中干預后的SMI分量表（39／47.56%）。2.2.3 兩組干預前、后學習策略百分比等級比較。傳統(tǒng)組學習策略各分量表干預前、后百分比等級變化，除CON和SMI兩項比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）外，余8個各分量表和總體平均比較差異均無統(tǒng)計意義（P＞0.05）；項目化教學組學習策略分量表干預前、后百分比等級變化，除ANX、SFT和TST三項比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）外，余7個分量表和總體平均比較差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3、4。

2.3 項目化教學干預前、后學生學習策略改變情況對量表中反向表述問題正向計分，統(tǒng)計選擇相當一致和完全一致兩項的人數(shù)（頻數(shù)），分析干預前、后學生運用良好學習策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，干預前、后學生運用良好學習策略的人數(shù)總體變化比較，差異有統(tǒng)計學意義（χ2＝20.730，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5個分量表在干預前、后比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），余5個分量表比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。見表5。

表3 傳統(tǒng)教學組干預前、后學生學習策略等級比較（n／%）

表4 項目化教學組干預前、后學生學習策略等級比較（n／%）

表5 項目化教學干預前、后學生運用良好學習策略的改變情況

對量表的正向表述問題反向計分，統(tǒng)計選擇相當一致與完全一致兩項的人數(shù)，分析干預前、后學生運用不良學習策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，干預前、后學生運用不良學習策略的人數(shù)總體變化比較，差異有統(tǒng)計學意義（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、CON、INP、SFT、SMI 7個分量表在干預前、后比較均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），余3個分量表比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。見表6。

表6 項目化教學干預前、后學生運用不良學習策略的改變情況

3 討論

3.1 項目化教學對提高學生學習策略運用水平有幫助 兩組學生干預前學習策略各分量表得分與文獻報道比較接近，總體使用水平比較低［4］。傳統(tǒng)教學干預前、后10個分量表得分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；項目化教學干預前、后，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、STA 7個分量表得分比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明項目化教學對學生的學習態(tài)度、動機、時間管理、注意力集中、信息加工、選擇要點和學習輔助方面有一定的幫助。但在自我檢測的意識程度及方法、自我調(diào)節(jié)學習壓力和備考應試策略方面沒有改變，需要教師對學生的這幾方面加強指導，全面提高學生學習策略運用水平。CON、INP、SFT、SMIT 7個分量表在項目化教學實施后減少較為明顯，差異比較有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），與里克特五級記分法所得的統(tǒng)計學結(jié)果是一致的。以上研究結(jié)果從另一個方面表明，項目化教學對學習策略的正向提高和負向降低均有明顯效果。

學習策略是為有效學習所采取的措施，其目的在于提高學習效率，其實質(zhì)是改善學習者的行動，該行動可以是外部行動，也可以是內(nèi)部的心理活動［6］。學習策略對于幫助學生學會學習、幫助老師進行研究和設計教學活動均有積極作用。本研究結(jié)果顯示，大學生的學習策略運用水平普遍較低，應引起重視。項目化教學與學習策略的各相關因素存在著直接或間接聯(lián)系，即能減少學生運用不良的學習策略，又能提高良好學習策略的運用，有利于提高學生的學習動機，鼓勵深層次的思考和自我管理性學習，其對學生學習的影響已經(jīng)超越課堂和學校的學習，有效實施項目化教學必將改善學生的學習策略，意義深遠。LASSI既可作為診斷手段來評價學生學習策略的水平，也可評價干預措施的有效性［7］。

3.2 項目化教學對提高學生學習策略綜合總體等級水平有幫助 研究結(jié)果顯示，學生學習策略良好的比例較低，而學習策略不良的比例較高。傳統(tǒng)組學生干預前、后各分量表百分比等級在75%以上的分別在8.33%～23.15%和8.33%～24.07%，總體平均分別為12.41%和12.78%；項目化組學生干預前、后 分 別 為8.54%～23.17%和9.75%～25.61%，總體平均分別為12.44%和14.27%。傳統(tǒng)組學生干預前、后各分量表等級在50%以下的分別在53.70%～79.63%和52.78%～81.48%，干預前、后總體平均分別為68.89%和68.98%；項目化教學組學生干預前、后分別為53.66%～79.27%和47.56%～78.05%，總體平均分別為68.90%和62.56%。以上結(jié)果說明學習策略的使用普遍缺乏，總體狀況不容樂觀。

傳統(tǒng)教學除對學習策略分量表中CON和SMI兩項改善有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）外，余8個各分量表和總體平均干預均無統(tǒng)計意義（P＞0.05）；項目化教學組學習策略分量表除ANX、SFT和TST三項改善無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）外，余7個分量表和總體平均干預均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。表明傳統(tǒng)教學對改變學生的學習策略運用沒有明顯幫助，項目化教學對改善學習策略中大多數(shù)分量表等級有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），尤其對綜合提高學生學習策略的總體水平統(tǒng)計學意義顯著（Z＝－8.185，P＝0.000）。項目化教學在理解理論知識、鍛煉實際應用能力等方面很有幫助［5］。

3.3 項目化教學可正向提高和負向降低學習策略的運用 通過對量表中反向表述問題正向計分、正向表述問題反向計分，統(tǒng)計選擇相當一致和完全一致兩項的人數(shù)，分析干預前、后學生運用良好和不良學習策略的人數(shù)變化。項目化教學實施前、后學生運用良好學習策略的人數(shù)有所增多，總體變化比較差異有統(tǒng)計學意義（χ2＝20.730，P＝0.000），其中ATT、MOT、TMT、CON、SMI 5個分量表在項目化教學實施后提高較為明顯，比較有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。項目化教學實施后學生不良學習策略的運用人數(shù)有所減少，總體變化比較差異有統(tǒng)計學意義（χ2＝25.451，P＝0.000）；其中ATT、MOT、TMT、

［1］ 張新華.形成性評價促進學習策略的研究與實踐〔J〕.科技信息，2012，（28）：32－33.

［2］ Claire E Weinstein，David R Palmer.User’s manual for those administering the learning and study strategies inventory〔M／OL〕.2nd ed.Clearwater，F(xiàn)L：H＆H Publising company，Inc，2002［2008－10－20］.http：／／www.hhpublishing.com／＿assessments／LASSI／index.html.

［3］ 何飛躍，付達杰，潘杰.高職生學習策略研究〔J〕.職業(yè)教育研究，2009，（9）：18－19.

［4］ 馬丁，鄭蘭琴.大學生學習策略現(xiàn)狀及學習方法培養(yǎng)策略研究〔J〕.中國電化教育，2008，（2）：39－44.

［5］ 李君.項目化教學在高職院校護理專業(yè)心電圖教學中的應用〔J〕.護理學雜志，2011，26（10）：78－80.

［6］ 黎淑芳，廖明華，李俊.非口腔醫(yī)學專業(yè)學生口腔科學學習策略的研究〔J〕.中華醫(yī)學教育探索雜志，2012，11（11）：1124.

［7］ 劉儒德.溫斯坦標準化學習量表簡介〔J〕.心理發(fā)展與教育，1996，（2）：26－28.