特倫斯·柯瑞/Terrence Curry

劉己舟、何珅、程昆 譯/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課的教學(xué)方法及其理論基礎(chǔ)

特倫斯·柯瑞/Terrence Curry

劉己舟、何珅、程昆 譯/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課為學(xué)生提供了自主導(dǎo)向綜合實(shí)踐的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，進(jìn)而為畢業(yè)生走上職業(yè)道路或者繼續(xù)在研究生階段的研究做準(zhǔn)備。此類(lèi)教學(xué)活動(dòng)單依靠學(xué)生自身并不能完成，項(xiàng)目導(dǎo)師在提供框架限定研究問(wèn)題、利用不同教學(xué)方法教學(xué)、規(guī)劃組織教學(xué)活動(dòng)等方面都起著重要作用。本文旨在為如何組織此類(lèi)教學(xué)行為提供理論基礎(chǔ)。首先，本文介紹了畢業(yè)設(shè)計(jì)課及其在職業(yè)建筑設(shè)計(jì)教育中的位置，而后論述了畢業(yè)設(shè)計(jì)課是如何通過(guò)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式、情景式教學(xué)促使學(xué)生習(xí)得專(zhuān)業(yè)技能的。筆者提倡引用成人教育學(xué)理論中的教學(xué)策略作為完成教學(xué)目標(biāo)的途徑。最后，通過(guò)提供課程介紹和項(xiàng)目描述，本文建議了如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程并且描述了這一過(guò)程。結(jié)論是當(dāng)學(xué)生：1）明確其學(xué)習(xí)內(nèi)容、期限和目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)自身的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)；2）給予其一套成熟的解決設(shè)計(jì)問(wèn)題的框架；3）和充滿(mǎn)熱情的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者共同進(jìn)行實(shí)踐時(shí)，即可產(chǎn)出高水平的課程成果。

畢業(yè)設(shè)計(jì)/畢業(yè)論文，學(xué)習(xí)契約，情境式教學(xué)，成人教育學(xué)

引言

建筑系本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課程（thesis/ capstone project）的目的并不是為了檢驗(yàn)學(xué)生是否有能力在這一年內(nèi)獨(dú)立完成項(xiàng)目，盡管學(xué)生理應(yīng)以一個(gè)成功項(xiàng)目結(jié)束整個(gè)學(xué)年。確切地說(shuō)，畢業(yè)設(shè)計(jì)的目的在于使學(xué)生獲得一種積累性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生之后向?qū)I(yè)實(shí)踐的過(guò)渡做準(zhǔn)備。本文將討論我在清華大學(xué)建筑學(xué)院指導(dǎo)本科五年級(jí)學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)中所實(shí)踐的教學(xué)方法。該教學(xué)方法以成人教育理論（adult learning theory）和如下的設(shè)計(jì)理論為基礎(chǔ)：即，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)材料和建造的研究生成形式，最終得到建成的實(shí)物以應(yīng)答某個(gè)建筑學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)理論。

在為期兩個(gè)學(xué)期的畢設(shè)課程中，我的學(xué)生們：1）明確其想要研究的建筑學(xué)問(wèn)題；2）進(jìn)行自主研究；3）明確與之前所研究的建筑學(xué)問(wèn)題相關(guān)的設(shè)計(jì)問(wèn)題；4）提出設(shè)計(jì)概念；5）基于材料和建造對(duì)形式進(jìn)行探索，推進(jìn)設(shè)計(jì)；6）得到足尺的設(shè)計(jì)成品。一年的指導(dǎo)教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)獨(dú)特的綜合學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)生得以在積極的工作環(huán)境中創(chuàng)作設(shè)計(jì)方案和建造方案，直接和高水平的專(zhuān)業(yè)人員共同工作。學(xué)生的表現(xiàn)將被給予較高期望。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生得以自主地審視自己工作，思考自己做了什么、怎么做和為什么做。基于個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生：1）明確其學(xué)習(xí)內(nèi)容（learning objectives）、期限和目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)自身的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)；2）給予其一套成熟的解決設(shè)計(jì)問(wèn)題的框架；3）和充滿(mǎn)熱情的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者共同進(jìn)行實(shí)踐時(shí)，即可產(chǎn)出高水平的課程成果。這3個(gè)要素缺一不可。

在討論過(guò)本科五年級(jí)畢設(shè)課程作為本科建筑教學(xué)終極課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，以及一些關(guān)于如何習(xí)得專(zhuān)業(yè)能力的理念之后，我將介紹馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）的成人教育學(xué)理論（andragogy)[1]，以及引入“學(xué)習(xí)契約”（learning contracts）作為明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期成果來(lái)組織課程的方法，介紹一些設(shè)計(jì)認(rèn)知（design cognition）的基本原則，唐納德·舍恩（Donald Schon）“在行為中反思”（reflection-in-action）[2]理論的基本原則和實(shí)踐步驟，繼而提出如何研究設(shè)計(jì)問(wèn)題以提升專(zhuān)業(yè)能力的教學(xué)模型。最后作為實(shí)例，我將介紹我在清華大學(xué)2012-2013學(xué)年本科五年級(jí)畢設(shè)課程中的教學(xué)實(shí)踐，并基于它做進(jìn)一步探討。

建筑學(xué)教學(xué)語(yǔ)境下的畢業(yè)設(shè)計(jì)課

建筑設(shè)計(jì)教學(xué)作為應(yīng)用型教學(xué)（即便它的用途很可能遠(yuǎn)多于此），其教學(xué)目的在于教授學(xué)生成為職業(yè)建筑師所必需的專(zhuān)業(yè)技能。根據(jù)美國(guó)建筑師認(rèn)證委員會(huì)（National Architecture Accreditation Board, NAAB）標(biāo)準(zhǔn)，建筑學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位分為五年制建筑學(xué)學(xué)士（B.Arch）/建筑學(xué)碩士（M.Arch）學(xué)位，和“4+2”或“4+3”年制建筑學(xué)碩士（M.Arch）學(xué)位。它的課程主要包括人文、科學(xué)、歷史理論、技術(shù)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐以及設(shè)計(jì)課。建筑師的培養(yǎng)過(guò)程是一個(gè)以設(shè)計(jì)課為核心的積累性的過(guò)程（cumulative process）。設(shè)計(jì)課在第一年只涉及基礎(chǔ)的、抽象的設(shè)計(jì)，在隨后3～5年中逐步增大所探討設(shè)計(jì)問(wèn)題的范圍和復(fù)雜度。通常在最后會(huì)以畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)作為整個(gè)設(shè)計(jì)系列課的結(jié)束。一方面，畢業(yè)設(shè)計(jì)課使學(xué)生有機(jī)會(huì)在較為高級(jí)的層面自主地探索建筑學(xué)問(wèn)題；另一方面，課程成果完成水準(zhǔn)也能夠反映學(xué)生的設(shè)計(jì)能力，繼而基于此準(zhǔn)予學(xué)生合格畢業(yè)。

畢業(yè)設(shè)計(jì)課程具體形式隨著學(xué)校類(lèi)型、項(xiàng)目類(lèi)型不同以及當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)差異而各有不同。某些學(xué)校的畢業(yè)設(shè)計(jì)課程，同一個(gè)導(dǎo)師的學(xué)生會(huì)在導(dǎo)師工作室中和導(dǎo)師共同工作、研究相關(guān)的主題，而另一些學(xué)校，學(xué)生則在指定的工作室里獨(dú)立完成畢業(yè)設(shè)計(jì)課程。并不是所有學(xué)校都要求學(xué)生在畢業(yè)前必修畢業(yè)設(shè)計(jì)，即使對(duì)于強(qiáng)制必修的學(xué)校，其具體形式也是各有不同（在本文中我將主要探討畢業(yè)設(shè)計(jì)）。在必修畢業(yè)設(shè)計(jì)課程的學(xué)校中，學(xué)生通常自主選擇其導(dǎo)師、感興趣方向及項(xiàng)目類(lèi)型，學(xué)生會(huì)基于導(dǎo)師各自的專(zhuān)業(yè)方向、教學(xué)預(yù)期及教學(xué)方法選擇適合的導(dǎo)師。

在眾多項(xiàng)目類(lèi)型中，我傾向于“設(shè)計(jì)/建造”（design/build）類(lèi)項(xiàng)目。多年以來(lái)，我發(fā)現(xiàn)此類(lèi)項(xiàng)目使學(xué)生得以完成畢設(shè)課程的要求：綜合學(xué)習(xí)（整合、應(yīng)用），鍛煉獨(dú)立思考的能力，挖掘自身的個(gè)性。最關(guān)鍵的是，在“設(shè)計(jì)/建造”的項(xiàng)目里，學(xué)生不斷實(shí)驗(yàn)和探索如何將概念變?yōu)榭山▽?shí)物，這促使學(xué)生必須面對(duì)設(shè)計(jì)想法與實(shí)物之間脫節(jié)的問(wèn)題（建筑設(shè)計(jì)教學(xué)中的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題）。對(duì)這一問(wèn)題的洞察在建筑實(shí)踐過(guò)程中是不可或缺的。

我曾于底特律大學(xué)（University of Detroit Mercy， 以下簡(jiǎn)稱(chēng)UDM）、布達(dá)佩斯科技經(jīng)濟(jì)大學(xué)（Budapest University of Technology and Economics，以下簡(jiǎn)稱(chēng)BUTE）以及北京清華大學(xué)3所建筑學(xué)院任教。3所大學(xué)均開(kāi)設(shè)了必修的畢設(shè)課程，但其具體形式各不相同。UDM的五年制建筑學(xué)學(xué)士項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)探索建筑思想背后的理論基礎(chǔ)，它的畢業(yè)論文由兩個(gè)學(xué)期課程組成，第一學(xué)期強(qiáng)調(diào)前期研究和提出問(wèn)題，第二個(gè)學(xué)期強(qiáng)調(diào)得出設(shè)計(jì)解

決方案。UDM的教學(xué)目標(biāo)為：“培養(yǎng)學(xué)生獲得一套成熟的工作方法，涵蓋建筑設(shè)計(jì)的各個(gè)方面，包括概念化、研究、設(shè)計(jì)、技術(shù)整合、書(shū)面表達(dá)、圖面表達(dá)和口頭表達(dá)；在大的建筑語(yǔ)境下，從個(gè)人批判性的相關(guān)視角出發(fā)，明確地表達(dá)和深化設(shè)計(jì)；以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度嘗試概念想法，從而以此展現(xiàn)學(xué)生自身在思維上和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上的成長(zhǎng)；完成一套課程成果以展現(xiàn)學(xué)生對(duì)如下知識(shí)和能力的掌握，即：將批判的、推想性的、創(chuàng)新的研究轉(zhuǎn)化為整合了社會(huì)、文化、理論、城市規(guī)劃、程序化、技術(shù)、形式等諸多因素的建筑學(xué)方案的知識(shí)和能力?！?/p>

BUTE的五年制建筑學(xué)學(xué)士項(xiàng)目要求本科畢業(yè)生必修“綜合設(shè)計(jì)1”與“綜合設(shè)計(jì)2”兩門(mén)課程?！熬C合設(shè)計(jì)課為期兩個(gè)學(xué)期，第一學(xué)期的任務(wù)是項(xiàng)目綜合計(jì)劃的細(xì)化落實(shí)，第二學(xué)期是設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)的細(xì)化落實(shí)。”該課程要求學(xué)生從概念出發(fā)完成建筑設(shè)計(jì)，最終提交包括結(jié)構(gòu)和機(jī)電系統(tǒng)在內(nèi)的詳細(xì)設(shè)計(jì)圖紙。在第一學(xué)期，學(xué)生會(huì)和導(dǎo)師共同確定一個(gè)建筑項(xiàng)目并進(jìn)行概念設(shè)計(jì)，而后在第二學(xué)期，學(xué)生在不同技術(shù)專(zhuān)業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)并完成一套詳盡的施工圖紙。每學(xué)期末組織一次教師組評(píng)圖。課程最終成果為一套完整的設(shè)計(jì)圖紙，包括設(shè)計(jì)圖、分析圖、渲染、設(shè)計(jì)理念與施工方法結(jié)合方式的說(shuō)明、簡(jiǎn)要規(guī)范書(shū)（包括材料做法說(shuō)明、結(jié)構(gòu)計(jì)算書(shū)和系統(tǒng)布置說(shuō)明）以及一篇研究論文。BUTE的課程是最關(guān)乎建筑實(shí)物本身的。

清華大學(xué)的五年制建筑學(xué)學(xué)士學(xué)位畢設(shè)課程較相似于校內(nèi)建筑實(shí)習(xí)，學(xué)生和導(dǎo)師一對(duì)一組合參與項(xiàng)目。項(xiàng)目允許為多種類(lèi)型，競(jìng)賽、理論研究或是導(dǎo)師的實(shí)際項(xiàng)目，教師組于兩個(gè)學(xué)期的課程中組織兩次評(píng)圖，最終課程要求學(xué)生完成一套展示其所做工作的圖紙、一篇論文，以及一篇翻譯。該課程旨在提升學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能。首先，學(xué)生和教師組按專(zhuān)業(yè)方向劃分為不同的小組，每個(gè)導(dǎo)師帶一名畢業(yè)生提出一個(gè)畢業(yè)設(shè)計(jì)項(xiàng)目主題，該項(xiàng)目以實(shí)際項(xiàng)目為宜。課程要求學(xué)生完成一整套概念設(shè)計(jì)圖紙，并且鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步深化完成施工圖設(shè)計(jì)。此外，學(xué)生還須完成一定字?jǐn)?shù)的學(xué)術(shù)論文翻譯、一篇研究論文以及總結(jié)報(bào)告。

綜上所述，畢業(yè)設(shè)計(jì)課有如下特點(diǎn)（以獲得NAAB認(rèn)證的學(xué)位項(xiàng)目為例總結(jié)得出）：

·畢業(yè)設(shè)計(jì)課通常為畢業(yè)生必修課程；

·其強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)的獨(dú)立自主性；

·學(xué)生自主選擇感興趣的課題；

·在課程教師組的宏觀把控下，學(xué)生與導(dǎo)師共同工作；

1 課程照片

·課程包括方案設(shè)計(jì)和研究論文；

·研究主題和項(xiàng)目提案需經(jīng)批準(zhǔn)；

·課程通常為期兩個(gè)學(xué)期（9個(gè)月），第一學(xué)期主要強(qiáng)調(diào)前期調(diào)研和項(xiàng)目的確立，第二學(xué)期強(qiáng)調(diào)建筑設(shè)計(jì)方案的完成。

畢業(yè)設(shè)計(jì)課是強(qiáng)調(diào)情境式學(xué)習(xí)的教學(xué)手段

畢業(yè)設(shè)計(jì)課應(yīng)被理解為一種教學(xué)手段，它的意義并不止于其自身。畢業(yè)設(shè)計(jì)課是達(dá)到教育最終目的的一種手段和途徑。即提供學(xué)生一種綜合的情境式學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生習(xí)得并展現(xiàn)其充足的設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，以達(dá)到合格畢業(yè)以及（或）開(kāi)始職業(yè)生涯的基本要求。

畢業(yè)設(shè)計(jì)課作為一種教學(xué)手段是以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experiential learning）這一理念為基礎(chǔ)的。有計(jì)劃的體驗(yàn)是學(xué)習(xí)事物的重要途徑，這一理念可以追溯到中國(guó)古代的荀子，荀子《儒效篇》中有：“不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣?！钡珜⒃摾砟顟?yīng)用于大學(xué)式的職業(yè)教育課程中卻是近代的事，以提出“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”[3]的美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）的教育理論為基礎(chǔ)。杜威主張經(jīng)過(guò)計(jì)劃和思考而來(lái)的有目的性的統(tǒng)一的教學(xué)體驗(yàn)，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)體驗(yàn)的質(zhì)量以及某個(gè)體驗(yàn)是如何影響下一個(gè)的。杜威認(rèn)為，體驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中是必要的、同時(shí)也是保證過(guò)程連續(xù)性至關(guān)重要的要素[4]。胡佛（Hoover）和懷特黑德（Whitehead）將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)定義為“存在于對(duì)自己負(fù)責(zé)的參與者積極參與到學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，從認(rèn)知上、情感上、行為上處理知識(shí)、技能以及思想這一過(guò)程中”[5]?，F(xiàn)已有大量文章介紹關(guān)于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)課對(duì)職業(yè)性教學(xué)的益處，但畢業(yè)設(shè)計(jì)課本身并不能必然帶來(lái)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的諸多益處，因此，為了增加畢業(yè)設(shè)計(jì)課達(dá)到其教學(xué)目的的可能性，我們應(yīng)對(duì)其仔細(xì)進(jìn)行規(guī)劃。若如此做需要理解：1）人們?nèi)绾瘟?xí)得專(zhuān)家級(jí)的設(shè)計(jì)能力（expert design ability）；2）什么是有效的教學(xué)方法（effective teaching method）；3）用何種方式組織教學(xué)體驗(yàn)（structure the experience），以鼓勵(lì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，并滿(mǎn)足課程要求和課程目標(biāo)。

人們?nèi)绾瘟?xí)得專(zhuān)家級(jí)設(shè)計(jì)能力

專(zhuān)家級(jí)設(shè)計(jì)能力的習(xí)得過(guò)程與培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人員相似?；趯?zhuān)業(yè)能力學(xué)習(xí)理論的描述，對(duì)專(zhuān)業(yè)人員的訓(xùn)練包括對(duì)如下基本知識(shí)的掌握：了解如何做（know how）；了解是什么（know what）；了解為什么（know why）；了解于何時(shí)（know when[6,7,8]。此類(lèi)知識(shí)通常分為兩類(lèi)：過(guò)程性知識(shí)（procedural knowledge，如何做/know how）和陳述性/概念性知識(shí)（declarative/conceptual

knowledge，是什么/know what）。盡管對(duì)二者具體發(fā)揮何種作用仍存有許多探討，人們已普遍認(rèn)同這二者在專(zhuān)家級(jí)能力習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用[9]。然而學(xué)生在從初學(xué)者變?yōu)閷?zhuān)家的過(guò)程中，隨著不斷努力和審慎的實(shí)踐，學(xué)生從依賴(lài)于陳述性/概念性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)型為基于過(guò)程性知識(shí)進(jìn)行自主思考[6]。從依靠數(shù)據(jù)和事實(shí)的啟發(fā)式的問(wèn)題解決模式，到自主創(chuàng)新式不依賴(lài)外部資源的輕松狀態(tài)，是一個(gè)艱難習(xí)得的過(guò)程。傳統(tǒng)理論對(duì)初學(xué)者和專(zhuān)家在遭遇其不熟知的境況時(shí)的反應(yīng)做了準(zhǔn)確的描述：專(zhuān)家不會(huì)刻意打算、不會(huì)刻意解決問(wèn)題，甚至不會(huì)刻意思考。他們僅僅拿出通?？尚械慕鉀Q方案，當(dāng)然，問(wèn)題就隨之解決了[10]。這即是成為專(zhuān)家的特征。雖然上述如此高的專(zhuān)業(yè)程度遠(yuǎn)超職業(yè)建筑教學(xué)的目標(biāo)，但這卻是建筑教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的方向。

并不是每個(gè)建筑學(xué)生都能達(dá)到專(zhuān)家級(jí)水平。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)意味著要學(xué)習(xí)一套復(fù)雜的涵蓋過(guò)程性知識(shí)、概念性知識(shí)和戰(zhàn)略性知識(shí)（strategic knowledge）的知識(shí)群，要學(xué)習(xí)一系列復(fù)雜的技能，如表達(dá)能力、探究設(shè)計(jì)思想的能力和美學(xué)評(píng)判能力。這需要多年嚴(yán)格的實(shí)踐訓(xùn)練（deliberate practice）[7]才能習(xí)得滿(mǎn)足最基本資質(zhì)要求的能力。斯圖爾特·德萊弗斯（Stuart Dreyfuss）提出了習(xí)得專(zhuān)家級(jí)技能的5個(gè)階段的抽象模型：初學(xué)者→高級(jí)初學(xué)者→具備專(zhuān)業(yè)能力的→精通的→專(zhuān)家（novice→advanced beginner→competency→proficiency→expert）。建筑學(xué)校若能培養(yǎng)出具備專(zhuān)業(yè)能力的或精通級(jí)別的畢業(yè)生，其教學(xué)便已相當(dāng)不錯(cuò)了。人們通常認(rèn)為習(xí)得專(zhuān)家級(jí)能力至少需要1萬(wàn)個(gè)小時(shí)嚴(yán)格的實(shí)踐訓(xùn)練[7]，加之對(duì)相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)群的掌握以及處理過(guò)復(fù)雜凌亂難題的經(jīng)歷，因此期望建筑學(xué)院學(xué)生在畢業(yè)時(shí)即達(dá)到專(zhuān)家級(jí)水平是不切實(shí)際的。另外一個(gè)影響因素是，考慮到大多數(shù)專(zhuān)業(yè)人員的專(zhuān)業(yè)水平處于精通這一級(jí)別或者更低，人們往往會(huì)自滿(mǎn)于自身的能力水平，以致追求專(zhuān)家級(jí)能力的積極性（motivation for the active acquisition of expert performance）下降。這同樣適用于建筑學(xué)學(xué)生，當(dāng)學(xué)生自身能力到達(dá)一定水平變得自滿(mǎn)時(shí)，便很難激勵(lì)他們朝更高一層的水平發(fā)展。然而，對(duì)于那些自身學(xué)習(xí)積極性高于平均水平的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“內(nèi)在（自主）導(dǎo)向”（intrinsic [self] motivation）教學(xué)便非常適合。

什么是有效提升“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”價(jià)值的教學(xué)方法

畢業(yè)設(shè)計(jì)課的基本特點(diǎn)是它倡導(dǎo)：1）自主導(dǎo)向的（self-directed）；2）情境式的教學(xué)（situated learning）。自主導(dǎo)向的教學(xué)理念源自成人教育學(xué)理論。該理論認(rèn)為，由于發(fā)育、社會(huì)、文化等諸多方面因素，成年人與未成年人的學(xué)習(xí)過(guò)程并不相同。而引入“學(xué)習(xí)契約”便是推進(jìn)自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的重要手段。

引入學(xué)習(xí)契約作為教學(xué)手段這一理念源自馬爾科姆·諾爾斯的成人教育學(xué)理論。該理論本質(zhì)上是一個(gè)關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征尤其是學(xué)習(xí)積極性的“假設(shè)模型”，而不是真正的成人教學(xué)的理論。這區(qū)別于傳統(tǒng)教育學(xué)基于兒童學(xué)習(xí)者的假設(shè)[1]。該理論對(duì)教學(xué)理念最有效的影響在于強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的調(diào)整，由傳統(tǒng)的教師絕對(duì)權(quán)威（authoritybased teacher/student relationship）轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N能激發(fā)師生情感進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮最大潛能的師生關(guān)系（affective component of the studeut/ mentor relationship as a means to motivate the fulfillment of maximum poteutial learning）[11]。這是成人教學(xué)中不應(yīng)被輕視的關(guān)鍵因素。把這種師生關(guān)系應(yīng)用于一對(duì)一的設(shè)計(jì)課教學(xué)時(shí)，關(guān)系的情感主導(dǎo)性與學(xué)徒制教學(xué)中的師徒關(guān)系極為相似。迪塞爾（Gieser）曾提出學(xué)徒制教學(xué)有效性恰恰在于師徒之間的情感紐帶[12]。

諾爾斯成人教育學(xué)理論立足于如下有關(guān)成人學(xué)習(xí)者的假設(shè)：

·隨著生理成長(zhǎng)，人們從依賴(lài)外界的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閮A向于自主選擇的狀態(tài)；

·成人對(duì)于自主選擇有著深層次的心理需求；

·成人已經(jīng)有其豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，這為學(xué)習(xí)提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)資源；

·成人學(xué)習(xí)者認(rèn)為教育是實(shí)現(xiàn)其最大潛能的途徑；

綜上，我們可以得到如下增進(jìn)教學(xué)效果的方法：

·基于成人學(xué)習(xí)者對(duì)自主選擇的偏好，教師在給出既定課程內(nèi)容和課程預(yù)期之后，可要求學(xué)習(xí)者在該范圍內(nèi)自主選擇并明確其學(xué)習(xí)內(nèi)容；

·教師可鼓勵(lì)成人學(xué)習(xí)者充分挖掘利用其過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)積累；

·教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者探索那些其自發(fā)提出的問(wèn)題，以及需要學(xué)習(xí)其他理論、技能或方法以尋求解答的問(wèn)題；

·教師應(yīng)在教學(xué)中向?qū)W習(xí)者傳達(dá)所學(xué)內(nèi)容與其人生目標(biāo)（在本文中即：“成為職業(yè)建筑師”）有著密切關(guān)聯(lián)；

成人教育學(xué)的教學(xué)理念認(rèn)為：相似于學(xué)徒制教學(xué)，教師更多是作為自主導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)者（selfdirected adult learner）的引導(dǎo)者，而非知識(shí)的灌輸者或直接提供問(wèn)題答案的專(zhuān)家。學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)具有“高質(zhì)量的學(xué)生參與，即整個(gè)人在精神上和認(rèn)知感知上都介入到學(xué)習(xí)過(guò)程中去”[13]。這一目標(biāo)的完成要求對(duì)教學(xué)過(guò)程的合理規(guī)劃和教師適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)風(fēng)格。

諾爾斯成人教育學(xué)可歸結(jié)為6個(gè)關(guān)于成人學(xué)習(xí)積極性的基本假設(shè)：

·成年人需要知道為什么而學(xué)（需要知道/ need to know）；

·成年人的既有經(jīng)驗(yàn)為學(xué)習(xí)行為提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)（基礎(chǔ)/foundation）；

·成年人需對(duì)其教學(xué)上的決策負(fù)責(zé)，包括對(duì)教學(xué)指導(dǎo)的規(guī)劃和評(píng)估（自我概念/self-concept）；

·成年人對(duì)學(xué)習(xí)與其工作或生活直接相關(guān)的事物更感興趣（準(zhǔn)備就緒/readiness）;

·成年人的學(xué)習(xí)特征為問(wèn)題導(dǎo)向型（方向/ orientation）;

·成年人更傾向于服從源自自身而非外界的學(xué)習(xí)動(dòng)力（動(dòng)力/motivation）

詹德利（Gentry）指出 “作為已被廣泛接受的教育學(xué)原則之一：體驗(yàn)式教學(xué)需要輔以良好的組織結(jié)構(gòu)以便有效地傳遞教學(xué)目標(biāo)”[14]。因此，除去學(xué)校的課程要求和學(xué)生自己確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)外，教師也應(yīng)明確其教學(xué)目標(biāo)。學(xué)校、學(xué)生和教師均有各自的預(yù)期，且教學(xué)預(yù)期應(yīng)該明確并具有可達(dá)性。

情境式教學(xué)：在行動(dòng)中學(xué)習(xí)

源于設(shè)計(jì)課的教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)類(lèi)問(wèn)題的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，自主導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過(guò)程已經(jīng)具有情境式教學(xué)的本質(zhì)?；诰唧w項(xiàng)目的設(shè)計(jì)工作室式教學(xué)環(huán)境強(qiáng)調(diào)對(duì)設(shè)計(jì)方案的探索和實(shí)驗(yàn)，這作為一種實(shí)踐活動(dòng)（practicum）促進(jìn)了情境式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程，即：一種“自我負(fù)責(zé)的參與者積極參與到學(xué)習(xí)環(huán)境中時(shí)，從認(rèn)知上、情感上、行為上處理知識(shí)、技能以及思想” 的學(xué)習(xí)過(guò)程[5]。舍恩提出了3種思考認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)的途徑： “規(guī)律和過(guò)程” 、“從XXX的角度思考”（thinking like）以及“在行動(dòng)中反思”（refelction-in-action）[2]。第一種途徑將實(shí)踐活動(dòng)視為關(guān)注事實(shí)規(guī)律的技術(shù)性訓(xùn)練；第二種途徑關(guān)注學(xué)生從宏觀原則到具體實(shí)例的思維過(guò)程，關(guān)注他們?nèi)绾螐慕ㄖ煹慕嵌人伎?；第三種認(rèn)知途徑關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)通過(guò)構(gòu)建和嘗試新的知識(shí)門(mén)類(lèi)來(lái)理解不確定的、獨(dú)特甚至充滿(mǎn)矛盾的具體情況。第三類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)依賴(lài)于前兩類(lèi)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。我們可以認(rèn)為，作為設(shè)計(jì)教學(xué)的一部分，本科五年級(jí)學(xué)生

已經(jīng)對(duì)前兩類(lèi)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有所積累，并且已經(jīng)從這些經(jīng)驗(yàn)中受益良多，因此，本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課是實(shí)踐“在行動(dòng)中反思”之第三類(lèi)實(shí)踐行為的理想課程。

為了達(dá)到此目標(biāo)，設(shè)計(jì)課需構(gòu)建特定的需要學(xué)生反思過(guò)去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，使得學(xué)生將從某個(gè)設(shè)計(jì)情境（design situation）中反思出的感悟應(yīng)用于另一個(gè)設(shè)計(jì)情境當(dāng)中。舍恩將“在行動(dòng)中反思”的能力定義為專(zhuān)業(yè)人員“在行動(dòng)當(dāng)中思考他們究竟在做什么”的能力，即一種將既有經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境的能力，或基于經(jīng)驗(yàn)快速思考以得到新的見(jiàn)解的能力（think on your feet）。舍恩將這種見(jiàn)解稱(chēng)為“情境知識(shí)”（situated knowledge）?！霸谛袆?dòng)中反思”中的行動(dòng)與反思在情境中共同發(fā)生，進(jìn)而得到“在行動(dòng)中的見(jiàn)解” （knowing-in-action）[2]。實(shí)踐活動(dòng)（本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課）應(yīng)充分利用并增加學(xué)生“在行動(dòng)中的見(jiàn)解”，即“情境知識(shí)”，同時(shí)進(jìn)一步鍛煉學(xué)生“在行動(dòng)中反思”的能力。

如何組織教學(xué)活動(dòng)？

上文提到兩個(gè)教育策略：一是有關(guān)基于成人教育學(xué)理論對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織方式，二是有關(guān)基于基本設(shè)計(jì)認(rèn)知學(xué)原則對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題的規(guī)劃。由此，我將提出如下有效地指導(dǎo)五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課的教學(xué)方法。

首先是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的組織方式。我現(xiàn)任教于清華大學(xué)，迄今為止，我共指導(dǎo)過(guò)5位畢業(yè)生的畢業(yè)設(shè)計(jì)：2010-2011學(xué)年1位，2011-2012學(xué)年1位，2012-2013學(xué)年3位。選擇我做畢業(yè)設(shè)計(jì)導(dǎo)師的學(xué)生在學(xué)期開(kāi)始前都需要提交一份“學(xué)習(xí)契約”，在其中學(xué)生需要：1）明確一個(gè)其想要研究的建筑學(xué)思想、問(wèn)題、概念或者主題；2）明確其個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)；3）提交一份研究計(jì)劃和參考書(shū)目；4）提出一個(gè)項(xiàng)目建議。

其次是有關(guān)研究問(wèn)題本身。學(xué)生提出的研究問(wèn)題是教學(xué)實(shí)施的方式或載體（vehicle），它應(yīng)源自學(xué)生的興趣。理想來(lái)講，學(xué)生通過(guò)提出問(wèn)題明確其研究的關(guān)注點(diǎn)，然而，研究和之后的設(shè)計(jì)項(xiàng)目并不完全是一件事。在研究中，學(xué)生探索了某個(gè)建筑學(xué)問(wèn)題，而設(shè)計(jì)項(xiàng)目則是將研究所得的成果進(jìn)行應(yīng)用，或是檢驗(yàn)研究結(jié)果合理性的途徑?！把芯俊睂?dǎo)向“問(wèn)題”，而“問(wèn)題”導(dǎo)向“設(shè)計(jì)方案”。因此所提出的問(wèn)題應(yīng)該具有某個(gè)建筑學(xué)上的答案。問(wèn)題的表述方式應(yīng)使其指向某種答案的同時(shí)，又并無(wú)明顯或是必然的“正確答案”。“問(wèn)題的設(shè)定”（problem setting）是一個(gè)明確其所探討的事物并限定其探討語(yǔ)境的交互式過(guò)程”[2]40。它是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程：提出問(wèn)題（naming），限定語(yǔ)境（framing），推進(jìn)（moving），評(píng)估（evaluating）。

（在我的課程中）最終項(xiàng)目須為適當(dāng)?shù)?、可建造的足尺建筑裝置，由學(xué)生設(shè)計(jì)、加工并建造完成。它必然不是適合于所有學(xué)生或?qū)煹捻?xiàng)目，它要求學(xué)生和導(dǎo)師具備某些基本技能組合（skill-set），需要工具、設(shè)備、場(chǎng)地和資金。即便如此，我仍?xún)A向于“設(shè)計(jì)+建造”的項(xiàng)目，因?yàn)樗仁箤W(xué)生面對(duì)設(shè)計(jì)概念和物質(zhì)實(shí)物在認(rèn)知上脫節(jié)的問(wèn)題。這一問(wèn)題普遍存在于設(shè)計(jì)課教學(xué)當(dāng)中（個(gè)人觀點(diǎn)，有待討論）。學(xué)生不斷從可建造性、材料、加工、預(yù)算、工藝、時(shí)間等各個(gè)方面對(duì)設(shè)計(jì)概念進(jìn)行嘗試，這一過(guò)程會(huì)帶來(lái)某種啟發(fā)性的思維反饋循環(huán)（feed-back loops）。這類(lèi)項(xiàng)目將問(wèn)題置于現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，要求某種“在行動(dòng)中的反思”，正如舍恩所提出的，迫使學(xué)生通過(guò)構(gòu)建和嘗試新的知識(shí)門(mén)類(lèi)來(lái)理解不確定的、獨(dú)特甚至充滿(mǎn)矛盾的具體情況。

正如在概念設(shè)計(jì)階段繪制草圖能帶來(lái)視覺(jué)上的信息反饋一樣，（更進(jìn)一步）在設(shè)計(jì)深化階段實(shí)驗(yàn)各種材料同樣如此。進(jìn)行嘗試，然后退一步對(duì)其審視評(píng)估，問(wèn)自己“這是我想要的嗎？”這一過(guò)程往往能帶來(lái)其他方法所不能帶來(lái)的新的靈感和看待問(wèn)題的方式，正如制作手模，或電腦建模，或以真實(shí)建材制作1：1的足尺模型各能帶來(lái)不同的領(lǐng)悟。繪制草圖和制作模型，一方面可以讓我檢驗(yàn)其結(jié)果是不是我所預(yù)期的（外現(xiàn)化/externalizing的認(rèn)知過(guò)程），如果不是，我能否找到一條之前從未思考過(guò)的途徑讓它如此；或者另一種可能是，其結(jié)果正如我所預(yù)想的，但當(dāng)我看到并感知它時(shí)，我又想到了某種全新的思考方式。這是一種探索挖掘式的過(guò)程。舍恩將其稱(chēng)之為“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（seeing-moving-seeing）。它由一系列行為構(gòu)成，比如：繪制草圖，然后對(duì)其觀察思考，嘗試一些變化，并基于觀察發(fā)現(xiàn)變化后“某些未預(yù)料到的結(jié)果”。當(dāng)繪圖、模型制作、嘗試想法這些行為不再單純作為檢驗(yàn)預(yù)期結(jié)果的工具，而是成為發(fā)現(xiàn)更多可能性的途徑時(shí)，我們即得到“交互式的觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（conversational structure of seeing-moving-seeing）的過(guò)程。

進(jìn)行“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”的能力是有抱負(fù)的設(shè)計(jì)師的基本能力。因此，作為畢業(yè)設(shè)計(jì)課導(dǎo)師，我的教學(xué)策略即為：為學(xué)生提供教學(xué)環(huán)境使其得以積極地進(jìn)行“交互式的觀察思考-操作嘗試-觀察思考”的學(xué)習(xí)過(guò)程。

項(xiàng)目介紹一

接下來(lái)講述的課程結(jié)構(gòu)是基于我3年的教學(xué)經(jīng)歷演進(jìn)而來(lái)。3年來(lái)，該課程依循了同樣的教學(xué)綱領(lǐng)和教學(xué)方法，并不斷提高其最終成果的精細(xì)度和復(fù)雜度。這些年來(lái)，我的學(xué)生的作品已經(jīng)獲得了教師和其他學(xué)生的普遍贊賞。學(xué)生設(shè)計(jì)已連續(xù)3年獲得清華大學(xué)優(yōu)秀畢業(yè)設(shè)計(jì)獎(jiǎng)。

2012秋季-2013春季畢業(yè)設(shè)計(jì)課共分為4部分，時(shí)間上跨越兩個(gè)為期16周的學(xué)期（以及學(xué)期間的4周和學(xué)期后的2周）：

·熱身練習(xí)（4～5周）；

·提出問(wèn)題/明確設(shè)計(jì)問(wèn)題（8～10周）；

·定義、探索、實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)并發(fā)展設(shè)計(jì)解決方案（8～10周）；

·繪圖、加工并安裝完成設(shè)計(jì)。

正如上文所提到的，學(xué)生們首先需要提交一份學(xué)習(xí)契約。學(xué)期開(kāi)始時(shí)共有兩名學(xué)生（劉己舟和程玉海）并行進(jìn)行工作，他們均為具有學(xué)習(xí)熱情的優(yōu)秀學(xué)生，設(shè)計(jì)能力出眾，第三名學(xué)生（許琛）則在第一學(xué)期進(jìn)行了2/3時(shí)加入。程玉海提出的建筑學(xué)問(wèn)題是關(guān)于“場(chǎng)所的限定”，劉己舟提出的問(wèn)題則是關(guān)于曲面形式的生成。為了實(shí)現(xiàn)以下目的：提高獨(dú)立研究的能力；使學(xué)生認(rèn)識(shí)到其學(xué)習(xí)動(dòng)力應(yīng)源自于對(duì)個(gè)人感興趣問(wèn)題的探索；了解“設(shè)計(jì)+建造”類(lèi)項(xiàng)目的復(fù)雜度、所面臨的局限以及所需的付出；認(rèn)同由我作為教師來(lái)負(fù)責(zé)組織教學(xué)形式以使學(xué)生更大可能的取得成功，我提供學(xué)生兩個(gè)選擇：各自分別完成一個(gè)相互獨(dú)立的項(xiàng)目；或是從各自提出的建筑學(xué)問(wèn)題出發(fā)，并行研究探索一個(gè)共同的項(xiàng)目。許琛于第二學(xué)期開(kāi)始時(shí)加入到其他二人共同的項(xiàng)目當(dāng)中，此時(shí)該項(xiàng)目已經(jīng)基本確定。這一階段，學(xué)生將負(fù)責(zé)尋找并明確一個(gè)最終導(dǎo)向可建方案的設(shè)計(jì)項(xiàng)目，同時(shí)還要負(fù)責(zé)為其項(xiàng)目尋找資金支持。

在程玉海和劉己舟都提交、修訂并簽署了他們的學(xué)習(xí)契約之后，我安排了一個(gè)“熱身練習(xí)”。熱身練習(xí)的目的有以下4點(diǎn)：

·向?qū)W生介紹一種基于探索和發(fā)現(xiàn)的設(shè)計(jì)方法（反思性實(shí)踐/reflective practice）；

·使學(xué)生快速集中精力進(jìn)入課程；

·向?qū)W生介紹不同工具和機(jī)器基本知識(shí)和使用方法；

·明確較高的教學(xué)預(yù)期。

在大多數(shù)建筑院系中，還沒(méi)有一個(gè)被普遍認(rèn)可的、明確的（描述性的或者說(shuō)規(guī)范的）設(shè)計(jì)方法（explicit design method），多數(shù)學(xué)生仍以不明晰

的方法（implicit method）進(jìn)行設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)問(wèn)題通常始于某種建筑類(lèi)型、某種特定的空間或是功能需求。學(xué)生會(huì)研究這種類(lèi)型的建筑（通常以查閱設(shè)計(jì)雜志尋找案例的方式），調(diào)研地段，深化平面，探索形式，思考立面及建筑材料，以完成逼真的計(jì)算機(jī)渲染圖和一些必要的平面、剖面、立面圖紙。在這種情況下，初學(xué)者和稍高水平的學(xué)生都傾向于嚴(yán)重依賴(lài)數(shù)據(jù)、分析以及規(guī)定好的法則，這和上述那種習(xí)得專(zhuān)業(yè)技能的方法是一致的。最終的設(shè)計(jì)成果亦不甚明晰，往往是一套圖紙或是一個(gè)模型。實(shí)際上這是一個(gè)有效的訓(xùn)練過(guò)程，也確實(shí)是一種被認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練方式。然而，如果我們認(rèn)為“最終成果”僅僅是一套圖紙而不是一個(gè)建成建筑，那么，該訓(xùn)練過(guò)程的有效性便大打折扣了。

為了減少學(xué)生們以此種不明晰的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，增進(jìn)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性探索（creative exploration）的可能性，我以不同于慣常的方法來(lái)切入設(shè)計(jì)問(wèn)題。即，從某個(gè)可明確獲知的需求來(lái)切入問(wèn)題，而該需求將導(dǎo)向某個(gè)設(shè)計(jì)的解決方案。同時(shí)，我提出特別的限定要求以避免學(xué)生再次回到其熟悉的形式或方案領(lǐng)域（to avoid the likelihood of reversion to familiar forms and solutions）。最后，當(dāng)項(xiàng)目步入正軌后，我便有意識(shí)地控制項(xiàng)目的時(shí)間和規(guī)模。這些因素對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和提升他們的信心非常關(guān)鍵。最終，該熱身練習(xí)的結(jié)果非常成功。

針對(duì)程玉海和劉己舟的熱身練習(xí)的具體要求是：他們必須使用辦公室里已有的材料，在既定的范圍內(nèi)（2.5m×3m）給自己設(shè)計(jì)并制造一個(gè)工作臺(tái)面。材料包括兩張一面有硬木貼面的18mm中密度纖維板（以下簡(jiǎn)稱(chēng)MDF）、兩張鋁塑板、8副之前某次展覽使用過(guò)的桃花心木桌腿，以及一些樺木板、一些鐵管和五金件。同時(shí)，學(xué)生還需考慮預(yù)期的使用需求，以及人體工學(xué)和材料等因素。我要求他們?cè)趦商靸?nèi)提出一個(gè)方案。他們提出了一個(gè)桌子的設(shè)計(jì)方案。

最初程玉海和劉己舟打算把MDF切成80cm×220cm的矩形臺(tái)面，把桃花心木的桌腿重新組裝成一個(gè)框架和4個(gè)桌腿的方案，該方案毫無(wú)新意。我問(wèn)他們是否對(duì)此滿(mǎn)意，（讓我慶幸的是）他們并不滿(mǎn)意。于是我利用這個(gè)契機(jī)向他們介紹了一種不同的思考和生成設(shè)計(jì)方案的方法：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探索可能性的設(shè)計(jì)方法。

首先，我們探討了方案滿(mǎn)足設(shè)計(jì)要求的基本要素：桌子應(yīng)適合所處的空間，方便桌子四周的活動(dòng)；其高度對(duì)預(yù)期的用途而言應(yīng)舒適，等等。把回收的木支腿削薄變成規(guī)則形狀然后加工做成框架和桌腿當(dāng)然是可行的，桌腿間的連接以及框架和MDF的連接都很清晰。此解決方案在功能上是可行的同時(shí)亦可建造，但也是無(wú)趣的。為什么無(wú)趣呢？因?yàn)樗m然滿(mǎn)足預(yù)期的設(shè)計(jì)要求，但卻沒(méi)有創(chuàng)新和實(shí)驗(yàn)，它沒(méi)有激發(fā)我的好奇和喜愛(ài)。我認(rèn)為問(wèn)題并不應(yīng)對(duì)應(yīng)某個(gè)解決方案，而應(yīng)對(duì)應(yīng)著某種切入看待問(wèn)題的方法和對(duì)結(jié)果的預(yù)期。

完形心理學(xué)家很早就發(fā)現(xiàn)并提出：“問(wèn)題通常有明確的已知要求，這些要求引導(dǎo)人們并非隨機(jī)地嘗試某些解決方案?！庇捎趯?duì)問(wèn)題的熟悉，解決方案往往會(huì)變得顯而易見(jiàn)。人們會(huì)對(duì)某種手段或者某種對(duì)象的某種功能念念不忘。這種不自覺(jué)的著眼于內(nèi)心“隱含假定”（implicit assumption）的傾向成為獲得創(chuàng)造性的見(jiàn)解的主要障礙[15]?！半[含假定”傾向于引導(dǎo)人們得到“預(yù)先期望的解決方案”。應(yīng)對(duì)這種傾向的技巧就是放開(kāi)內(nèi)心的“隱含假定”，從本質(zhì)上徹底地理解問(wèn)題，使得人們能真正“看到”解決方案是什么并解決問(wèn)題。這一過(guò)程中通常伴隨著我們常說(shuō)的靈光一現(xiàn)的思考體驗(yàn)。

在接受了設(shè)計(jì)方案是一張桌子這個(gè)前提假設(shè)之后，程玉海和劉己舟便受困于他們腦中桌子的既定形象（predefined image）：一個(gè)桌面和4條桌腿。于是首先,我要求他們重新思考“什么是桌子”。桌子：一個(gè)支撐在可用高度的合適大小的穩(wěn)定平面。第二個(gè)問(wèn)題是“這其中有哪些設(shè)計(jì)可能性？”工作臺(tái)面的材料選擇；臺(tái)面是如何被固定在可用高度的；工作臺(tái)面的形狀等等；諸如此類(lèi)都是設(shè)計(jì)的可能性。哲學(xué)中將這一過(guò)程稱(chēng)為回到實(shí)體定義的原點(diǎn)（preontic definition）?！霸谧雷颖幻鞔_定義之前，究竟什么是桌子？” 接下來(lái)，我們明確了不同的設(shè)計(jì)可能性并對(duì)它們進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和探索，這些可能性包括：結(jié)構(gòu)、形狀、材料、細(xì)部、顏色、裝配、構(gòu)成關(guān)系、比例等等。

這一過(guò)程為探討設(shè)計(jì)問(wèn)題的“不明確”（illdefined）特質(zhì)以及它在設(shè)計(jì)過(guò)程中是如何作用的提供了契機(jī)[16]。 設(shè)計(jì)是一個(gè)切入問(wèn)題、明確問(wèn)題、探索嘗試不同可能性并基于探索結(jié)果重新切入和明確問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)發(fā)展生成式（generative）的過(guò)程。

這個(gè)討論使得學(xué)生“重新思考”如何進(jìn)行設(shè)計(jì)（反思性實(shí)踐）。雖然學(xué)生腦中既有思維定勢(shì)將其引向了一個(gè)雖然滿(mǎn)足功能卻不能令人滿(mǎn)意的方案，但他們還是學(xué)到了東西。于是，我建議他們基于學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)，完善對(duì)問(wèn)題的理解，然后再次進(jìn)行嘗試，從重新明確問(wèn)題和個(gè)人研究興趣的角度出發(fā)尋找設(shè)計(jì)的可能性。有趣的是，一開(kāi)始他們似乎踟躕于重新思考“桌子”的定義、對(duì)探索個(gè)人興趣和實(shí)驗(yàn)不同材料的特性表現(xiàn)得猶豫。他們需要得到某種“許可”之后才會(huì)去實(shí)驗(yàn)，有一種對(duì)“浪費(fèi)”材料的恐懼。這種情形對(duì)復(fù)合鋁塑板尤其明顯，因?yàn)樗麄儗?duì)于這種材料特別感興趣。

復(fù)合鋁塑板是一種4mm厚的復(fù)合板材，由兩面0.5mm厚的鋁板和中間3mm厚的PVC板組成。這種板材經(jīng)常被用在建筑外表面作為建筑外圍護(hù)的一部分。它平整、防水、光滑，易于切割和彎折。我建議程玉海和劉己舟多投入些時(shí)間研究這種材料。但由于害怕浪費(fèi)材料，他們表現(xiàn)得比較抵觸。于是我讓他們做了一個(gè)小練習(xí)：制作一個(gè)20cm× 20cm×12cm，可開(kāi)啟的盒子。該練習(xí)作為某種“許可”，讓他們得以了解切割、彎曲和固定復(fù)合板的方式，使其能更好地參與到材料的研究中來(lái)。他們逐步了解了哪種工具和刀片適合切割材料，試驗(yàn)了多種刻槽和彎曲的方式和幾種固定的方法。他們最終對(duì)自己制作的盒子感到非常自豪，而此練習(xí)也引導(dǎo)他們用一種全新的方式去思考桌子的設(shè)計(jì)。

最初，他們?cè)O(shè)想將鋁塑板作為MDF桌面的表面面層，MDF原有的木皮貼面朝下放置。實(shí)際上，他們甚至沒(méi)有注意到MDF一側(cè)的木皮貼面，在他們腦中，這只是一塊18mm厚的MDF板。而在對(duì)鋁塑板一段時(shí)間的研究、了解其結(jié)構(gòu)特性之后，他們發(fā)現(xiàn)，從結(jié)構(gòu)上并沒(méi)有使用MDF的必要。同時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)將鋁塑板彎折可以加強(qiáng)它的剛度，這種彎折工藝引起了他們的注意。于是我鼓勵(lì)他們基于此繼續(xù)研究。當(dāng)他們以彎折桌面這個(gè)全新的方式開(kāi)始思考桌子之后，下一步便是探索桌腿的設(shè)計(jì)了。通過(guò)模型和更進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)，彎折的桌面給予他們更多的可能性和制約，基于此，他們找到了思考桌腿的全新方式。

最終，桌子的設(shè)計(jì)由復(fù)合鋁塑板桌面、4組由樺木連接的桃花心木桌腿，以及另一塊鋁塑板組成，第二塊鋁塑板在結(jié)構(gòu)上成為交叉支撐的構(gòu)件，同時(shí)又提供了儲(chǔ)存工具的空間。所有元素組成一個(gè)優(yōu)美而融洽的整體。桌子完成后吸引了許多學(xué)生前來(lái)觀看，程玉海和劉己舟兩名學(xué)生對(duì)此感到非常自豪。

項(xiàng)目介紹二

2-4 工作桌制作過(guò)程照片

5 工作桌

6 工作桌拼接圖示（制圖：程玉海）

7-9 工作桌制作過(guò)程照片

10 雜志展示墻及學(xué)習(xí)討論區(qū)裝置（攝影：雷攝影工作室）

熱身練習(xí)后，劉己舟和程玉海便基于這次成功開(kāi)始了他們的研究，該研究旨在幫助學(xué)生找到并明確一個(gè)導(dǎo)向某個(gè)設(shè)計(jì)解決方案的需求，并使他們熟悉與其主題相關(guān)的核心概念和理論。在本學(xué)期剩余的12周內(nèi)，我與學(xué)生每周碰面一次，討論他們的研究及其研究?jī)?nèi)容對(duì)最終項(xiàng)目的潛在導(dǎo)向。每周的例會(huì)能給學(xué)生帶來(lái)一定程度的責(zé)任感，并為其提供探索自己想法的有序的討論場(chǎng)所。所有想法都需要經(jīng)過(guò)研究證實(shí)，并通過(guò)圖解、模型、大比例實(shí)物模型及演示論證進(jìn)行應(yīng)用檢驗(yàn)。

“熱身練習(xí)”提供了一種推進(jìn)教學(xué)的模式：

（1）學(xué)生明確其提出的疑問(wèn)；

（2） 明確某個(gè)有利于探索上述疑問(wèn)的建筑學(xué)問(wèn)題；

（3）限定某個(gè)項(xiàng)目的任務(wù)書(shū)要求（功能要求）；

（4）切入問(wèn)題（學(xué)生的興趣點(diǎn)是什么）；

（5）在問(wèn)題切入點(diǎn)和項(xiàng)目任務(wù)書(shū)要求的范圍內(nèi)探索、試驗(yàn)各種可能性；

（6）確定某種解決問(wèn)題的方式（如何看待它）；

（7）探索、試驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的備選方案；

（8）提出設(shè)計(jì)方案；

（9）明確設(shè)計(jì)方案背后的設(shè)計(jì)規(guī)則和設(shè)計(jì)原則；

（10）根據(jù)（9）探索、試驗(yàn)實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)方案的材料和技術(shù)；

（11）根據(jù)（10）探索、試驗(yàn)工藝方法；

（12）制造并安裝設(shè)計(jì)方案；

（13）基于設(shè)計(jì)規(guī)則和設(shè)計(jì)原則進(jìn)行檢驗(yàn)；

（14）根據(jù)（9），表達(dá)設(shè)計(jì)理論/方法。

在明確了所希望研究的問(wèn)題后，兩名學(xué)生繼而需要找到某個(gè)可以供其發(fā)展其研究的建筑學(xué)問(wèn)題，學(xué)院院長(zhǎng)提供了這樣一個(gè)機(jī)會(huì)。在批準(zhǔn)、資助并支持了我上一年的學(xué)生項(xiàng)目后，院長(zhǎng)對(duì)今年的項(xiàng)目表示出了特別的興趣。他向?qū)W生提出了關(guān)于場(chǎng)地位置和設(shè)計(jì)問(wèn)題的提議，并同意提供資金支持。院長(zhǎng)希望得到一個(gè)能夠展示學(xué)院出版的7本雜志，同時(shí)容納閱讀、討論功能的場(chǎng)所。場(chǎng)地位置位于建筑學(xué)院一個(gè)靠近電梯的次要小門(mén)廳，之前曾作為學(xué)習(xí)區(qū)域，之后將成為通往學(xué)院即將完工的擴(kuò)建部分的主要入

口。有了場(chǎng)地，指向某個(gè)建筑學(xué)解決方案的設(shè)計(jì)問(wèn)題以及資金之后，學(xué)生便有了一個(gè)可以供其探索建筑學(xué)問(wèn)題的項(xiàng)目。

11-16 分析圖示（制圖：劉己舟）

17 雜志展示墻

18 學(xué)習(xí)討論區(qū)

接下來(lái)，學(xué)生們從空間和功能兩方面對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)分析。該分析導(dǎo)向了某種思考空間的方式，并明確了對(duì)項(xiàng)目的功能、性能和審美等評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。下一步，學(xué)生將根據(jù)其各自的研究問(wèn)題切入設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)興趣點(diǎn)對(duì)設(shè)計(jì)解決方案的影響

劉己舟感興趣的研究問(wèn)題是曲面的設(shè)計(jì)和建造，程玉海希望研究場(chǎng)所的限定和營(yíng)造，許琛則對(duì)預(yù)制板材式建造方式感興趣，每名學(xué)生切入項(xiàng)目要求的角度均不相同。我們可以將問(wèn)題空間（problem space）或多或少地理解為，課程大綱的要求以及設(shè)計(jì)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和場(chǎng)地現(xiàn)狀。而情境（situation）的限定取決于設(shè)計(jì)師個(gè)人是如何看待這些項(xiàng)目要求的：他的興趣點(diǎn)、關(guān)注偏好、技術(shù)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平等。劉己舟在項(xiàng)目中試圖尋求一個(gè)建造曲面形式的機(jī)會(huì)；程玉海將在項(xiàng)目中探討場(chǎng)所的限定和營(yíng)造；許琛也同樣如此。

·項(xiàng)目要求（課程大綱要求、場(chǎng)地現(xiàn)狀）

·情境（設(shè)計(jì)者對(duì)項(xiàng)目需求的個(gè)人理解）

·思考方式（生成概念）

學(xué)生通過(guò)分析得到了共享的思考項(xiàng)目空間的方式（way of thinking about the project space）。空間中已經(jīng)明確的要素有：一堵雕塑墻，一套雜志展示系統(tǒng)，配有桌子的學(xué)習(xí)討論區(qū)，電視和評(píng)圖墻面。之后，他們便探討如何利用這些要素來(lái)探索各自的興趣。劉己舟將負(fù)責(zé)雕塑墻這部分，程玉海負(fù)責(zé)展示系統(tǒng)和學(xué)習(xí)討論區(qū)，而許琛則與劉己舟合作，為雕塑墻研究一個(gè)板材系統(tǒng)。這之后，學(xué)生們基于一系列草圖、小比例模型、足尺模型和研究成果匯報(bào)，開(kāi)始了大量而積極的討論、試驗(yàn)和探索。

設(shè)計(jì)的第一階段，有時(shí)也被稱(chēng)作概念設(shè)計(jì)或構(gòu)思（ideation），基本由以下要素所驅(qū)動(dòng)：學(xué)生自身的研究興趣和學(xué)習(xí)熱情以及對(duì)嘗試不同想法的渴

望；協(xié)調(diào)和整合設(shè)計(jì)元素的需求；自我給定的交圖期限以及院長(zhǎng)的批準(zhǔn)。該階段是緊張而又令人興奮的——學(xué)生們不斷交流共享各自的想法進(jìn)項(xiàng)探索試驗(yàn)，最終得到一套圖紙、分析圖、電腦模型和足尺的實(shí)體建筑模型。這些成果充分表達(dá)了他們的設(shè)計(jì)意圖和技術(shù)要求，為進(jìn)行項(xiàng)目預(yù)算提供了必要的信息，證明了方案能夠達(dá)到預(yù)期的結(jié)果。項(xiàng)目的預(yù)算、日程安排、學(xué)生個(gè)人興趣點(diǎn)以及學(xué)生對(duì)高品質(zhì)的最終成果的渴望是激勵(lì)學(xué)生合作努力的重要因素。

第一階段在第一學(xué)期期末（2013年1月）結(jié)束，根據(jù)學(xué)院的規(guī)定，學(xué)生向?qū)W院提交了一份進(jìn)度報(bào)告，院長(zhǎng)基于此對(duì)繼續(xù)推進(jìn)方案予以批準(zhǔn)。

探索制造手段

在方案第二階段，學(xué)生要將設(shè)計(jì)概念轉(zhuǎn)化為建造實(shí)體。在第一階段對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行分析、構(gòu)思與概念發(fā)展時(shí)，學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始考慮材料與建造方式，但思考的重點(diǎn)仍在于發(fā)展一個(gè)綜合而整體的、可行的、同時(shí)能滿(mǎn)足設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)要求的項(xiàng)目。而第二階段的挑戰(zhàn)則是探索建造、安裝以及在場(chǎng)地進(jìn)行拼裝的方法。

從某種意義上講，大多數(shù)的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和對(duì)問(wèn)題創(chuàng)新性的思考解決都發(fā)生在第二階段。清華大學(xué)建筑學(xué)院本科五年級(jí)學(xué)生已完成了4個(gè)學(xué)年的設(shè)計(jì)課程——每學(xué)期兩個(gè)，8個(gè)學(xué)期共16個(gè)設(shè)計(jì)課程。與諸多典型的建筑設(shè)計(jì)課程類(lèi)似，學(xué)生的大多數(shù)設(shè)計(jì)都僅發(fā)展到概念深度，或是達(dá)到評(píng)圖要求的一套整體的平、立、剖面與效果圖的深度。雖然學(xué)生們?cè)诙昙?jí)結(jié)束時(shí)便應(yīng)有對(duì)結(jié)構(gòu)和材料的考慮，三年級(jí)應(yīng)有對(duì)機(jī)電設(shè)備與建造手段的考慮，四年級(jí)應(yīng)有對(duì)建筑規(guī)范與建筑特殊類(lèi)型的考慮，但是，將設(shè)計(jì)概念轉(zhuǎn)化為建造實(shí)體卻很少被納入為課程要求的設(shè)計(jì)深度。導(dǎo)致這種情況的因素有很多，比如時(shí)間、預(yù)算、工具、設(shè)備、空間的限制，安全保障等。項(xiàng)目的第二階段將對(duì)劉己舟、程玉海與許琛提出新的挑戰(zhàn)。他們?cè)敢饨邮苓@一挑戰(zhàn)，將自己構(gòu)想的方案建成。他們已經(jīng)發(fā)展出共同認(rèn)同的設(shè)計(jì)概念，并篤定地希望見(jiàn)證方案的建成。

在此，我并不會(huì)對(duì)每名學(xué)生的探索過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)介紹，我將各舉一例進(jìn)行論述。如上文所述，劉己舟將基于雕塑墻探索曲面形式的生成與建造。他的研究包含了畫(huà)法幾何學(xué)、立體幾何學(xué)、布爾幾何、參數(shù)化設(shè)計(jì)，以及Rhino、Grasshopper等高級(jí)建模軟件的使用。

19 項(xiàng)目進(jìn)程（制圖：劉己舟）

在確定形體并優(yōu)化曲線(xiàn)后，劉己舟面臨著建造方法的難題。他開(kāi)始思考以下常見(jiàn)的材料：木材、塑料、鋼、陶瓷、混凝土等。究竟使用何種材料？

又采用何種曲面加工方式，鑄造、模壓、擠壓、機(jī)加工、編織還是雕刻成型？如何安裝：現(xiàn)場(chǎng)建造還是場(chǎng)地外制造？是否可以將其制作成部件或是板材？

劉己舟首先要做的是材料的選擇。他重點(diǎn)考慮了3種材料：層壓木、混凝土以及玻璃鋼。由于曲面需要學(xué)生自己加工完成，他需要綜合考慮自己的學(xué)習(xí)曲線(xiàn)、材料成本、以及可利用的加工場(chǎng)地，工具和設(shè)備等因素。過(guò)程中，劉己舟制作了1：10的3D打印模型以對(duì)曲面形式進(jìn)行評(píng)估，之后又使用數(shù)控機(jī)床對(duì)某部分曲面進(jìn)行足尺的建造實(shí)驗(yàn)（30cm× 30cm）。他研究了曲面層壓木、混凝土以及玻璃鋼的建造方法，并為此制作了可以將5層3mm厚的層壓木壓彎膠合成型的模具。

這之后，劉己舟又對(duì)曲面混凝土的建造方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。他基于同樣的曲面形式，利用數(shù)控機(jī)床精確切割MDF板材并膠合，對(duì)曲面進(jìn)行切片擬合制作了混凝土的澆筑模具。他對(duì)混凝土中骨料、水泥、顏料和其他添加劑的配比進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并實(shí)驗(yàn)了鋼絲網(wǎng)和玻璃纖維兩種強(qiáng)化方式，以得到理想的顏色和厚度。同時(shí),劉己舟還對(duì)混凝土的表面特性進(jìn)行試驗(yàn)，過(guò)程中他調(diào)整配比，試驗(yàn)了多種通過(guò)模具控制完成面的手段：模具的防水密封、有機(jī)玻璃貼面以及玻璃纖維添加劑等。基于實(shí)驗(yàn)結(jié)果，他決定在模具內(nèi)表面附加一層有機(jī)玻璃貼面以得到光滑的混凝土表面。最后，他實(shí)驗(yàn)了曲面玻璃鋼的建造。

20-23 模具制作

24.25 混凝土配比實(shí)驗(yàn)

26-30 混凝土澆筑

31-33 現(xiàn)場(chǎng)安裝

劉己舟之前從未嘗試過(guò)將計(jì)算機(jī)生成的虛擬曲面轉(zhuǎn)化為建成實(shí)體。為完成這一步，他不僅需要熟練使用Rhino，還需掌握控制數(shù)控機(jī)床的操作程序。他必須考慮MDF板成材的局限、銑刀的特性和數(shù)控機(jī)床在Z軸方向的切割范圍。劉己舟之前也從未攪拌過(guò)混凝土，不了解各種配比產(chǎn)生的包括顏色、強(qiáng)度和完成面的不同效果。同時(shí)，他也從未測(cè)試過(guò)玻璃鋼，或嘗試層壓木的壓彎膠合。我提供了技術(shù)層面的建議，而他則引領(lǐng)了探索進(jìn)程。對(duì)于期望的效果他有著清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)材料試驗(yàn)充分證明了這一點(diǎn)。他發(fā)現(xiàn)了不同材料的特征與性能對(duì)曲面的形態(tài)和其觸覺(jué)認(rèn)知的影響效果。在與設(shè)計(jì)搭檔多次討論之后，劉己舟決定采用預(yù)制刮板幕墻系統(tǒng)來(lái)實(shí)現(xiàn)混凝土墻體，即：將混凝土板掛在以螺栓固定于現(xiàn)有墻體的鋼結(jié)構(gòu)上。

另一名學(xué)生程玉海，選擇展示系統(tǒng)作為其探索場(chǎng)所營(yíng)造的落腳點(diǎn)。他需要的是調(diào)整自己先入為主的想法，使之適應(yīng)于劉己舟的混凝土板曲面雕塑墻。關(guān)于展示系統(tǒng)，他的概念包含3個(gè)主要元素：玻璃展柜，類(lèi)似于iPad的平板電腦顯示屏、PDF閱讀器，和閱讀空間上方的罩頂。展示系統(tǒng)的各個(gè)元素共同營(yíng)造了瀏覽雜志的總體體驗(yàn)（場(chǎng)所定義），而這來(lái)自于他在學(xué)院圖書(shū)館、書(shū)店和雜志攤的對(duì)學(xué)生閱讀行為的觀察。他對(duì)所營(yíng)造的場(chǎng)所體驗(yàn)有著自己的預(yù)期，因此對(duì)他的挑戰(zhàn)則是如何將這些元素整合，設(shè)計(jì)出符合人體工學(xué)的、具有理想空間體驗(yàn)的布置。

在大量實(shí)驗(yàn)之后，程玉海設(shè)計(jì)了一個(gè)懸掛于劉己舟的墻體鋼結(jié)構(gòu)的鋼管，鋼管支撐著60cm× 20cm×3m長(zhǎng)的夾膠玻璃盒，鋼管下端連接可調(diào)節(jié)的機(jī)器臂，鋼管上端則支撐罩頂。對(duì)罩頂形式與材料的選擇是一個(gè)頗為有趣的挑戰(zhàn)。在劉己舟決定采用混凝土板制作雕塑墻，并確定其最終形式后，程玉海便面臨著新的變數(shù)。如果雕塑墻的材料是混凝土，展示盒子是玻璃，那罩頂?shù)牟牧蠎?yīng)是什么呢？他考慮了3種材料：層壓木、混凝土與纖維材料。和劉己舟一樣，他也認(rèn)真考慮了自己的學(xué)習(xí)曲線(xiàn)、材料成本、以及可利用的加工場(chǎng)地、工具和設(shè)備等因素。探索的過(guò)程是以材料、形式、理想的空間體驗(yàn)、功能與建造為變量的辯證過(guò)程。在嘗試多種不同可能性之后，程玉海確定了最終的形式。他決定用彎曲的層壓木制作罩頂。

這之后，程玉海將面對(duì)選擇何種木材、如何彎曲多層板以及如何安裝等挑戰(zhàn)。經(jīng)過(guò)對(duì)木材市場(chǎng)的調(diào)研，他選擇了專(zhuān)用于彎曲的4mm厚樺木多層板。而后，他基于多層板容許最大彎曲半徑相應(yīng)調(diào)整了罩頂曲面。通過(guò)借鑒劉己舟的層壓木膠合壓彎實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，程玉海決定制作一個(gè)巨大的模具來(lái)膠合壓彎8層樺木多層板。接踵而至的問(wèn)題便是，學(xué)院沒(méi)有足夠級(jí)別的

壓模機(jī)來(lái)壓住如此巨大的模具。針對(duì)此問(wèn)題程玉海設(shè)計(jì)并制作了一套系統(tǒng)，將千斤頂整合到模具當(dāng)中，最終利用千斤頂?shù)牧α客瓿赡z合壓彎成型。

34 雜志展示墻分析圖示（制圖：程玉海）

35-38 展示柜及罩頂制作安裝

39-42 學(xué)習(xí)桌制作

模具的頂和底是由數(shù)控機(jī)床切割出正確輪廓、層層粘合并用螺栓穿在一起的30層18mm厚的MDF板制成。而后，兩部分模具被放進(jìn)一個(gè)槽鋼鋼架內(nèi)。對(duì)樺木多層板施膠后將其置入模具內(nèi)。然后，使用兩個(gè)千斤頂將模具的頂與底按壓緊實(shí)。清晰的設(shè)計(jì)意圖、創(chuàng)造性與其必要性促成了這一巧妙的解決方案。

第三名學(xué)生許琛與劉己舟合作，對(duì)混凝土雕塑墻的預(yù)制掛板系統(tǒng)進(jìn)行了優(yōu)化。他所面對(duì)的挑戰(zhàn)是混凝土澆筑模具的制作，混凝土的配比研究，強(qiáng)化方式的研究以及近80塊40cm×70cm的混凝土預(yù)制掛板的安裝。他將負(fù)責(zé)成品的品質(zhì)以及現(xiàn)場(chǎng)的組裝建造。所面臨的挑戰(zhàn)主要在兩方面：如何強(qiáng)化混凝土板以防止其碎裂；如何保持所有的預(yù)制板表面質(zhì)感一致。此時(shí)，劉己舟已在程玉海的協(xié)助下使用數(shù)控機(jī)床對(duì)模具制作方式進(jìn)行研究，最初他打算用鐵絲網(wǎng)強(qiáng)化混凝土板，而此方法的問(wèn)題在于如何彎曲鐵絲網(wǎng)使之契合彎曲的模具曲面，以及如何在保持成品混凝土板表面光滑的同時(shí)將鐵絲網(wǎng)澆筑于正確的位置。另一方面，通過(guò)合理的配比和使用有機(jī)玻璃作為模具貼面，他們獲得了驚人的光滑表面，幾乎像被拋光過(guò)一樣。然而，進(jìn)一步的試驗(yàn)證明，光滑的表面很難在不同預(yù)制板上保持一致。不過(guò)學(xué)生們都認(rèn)為這是他們最中意的表面質(zhì)感。有機(jī)玻璃貼面、鐵絲網(wǎng)與混凝土配比這些要素一絲微小的變化都有可能導(dǎo)致表面質(zhì)感不一致。

通過(guò)試驗(yàn)研究，學(xué)生們得到4個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：鐵絲網(wǎng)可以由玻纖短切絲代替；模具接縫處應(yīng)該用硅膠密封；添加硅灰可幫助進(jìn)一步提升光滑的表面質(zhì)感；澆筑混凝土?xí)r將模具置于振動(dòng)臺(tái)上振搗可清除大部分氣泡?；谶@些發(fā)現(xiàn)，許琛成功開(kāi)發(fā)出一個(gè)高效制造表面質(zhì)感一致的混凝土板的工藝系統(tǒng)，并做好了最終安裝建造的準(zhǔn)備。

促進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素

上文敘述了學(xué)生的探索過(guò)程，舉例論證了：促進(jìn)“觀察思考-操作嘗試-觀察思考”（seeingmoving-seeing）的交互式過(guò)程（如舍恩所述）的情境式、自我導(dǎo)向式教學(xué)是如何發(fā)生的。我將能促進(jìn)此類(lèi)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的因素總結(jié)如下：

·學(xué)生自主決定其學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)度安排（selfguided）；

·學(xué)習(xí)目標(biāo)需滿(mǎn)足學(xué)院的要求和安排；

·學(xué)生明確其提出的建筑學(xué)問(wèn)題；

·明確問(wèn)題的討論語(yǔ)境（situated）；

·學(xué)生所選擇的探討問(wèn)題的方式將引導(dǎo)并要求他們解決其他問(wèn)題；

·學(xué)生對(duì)于最終成果有共同的預(yù)期；

·過(guò)程中有一個(gè)深入?yún)⑴c其中的導(dǎo)師；

·學(xué)生擁有并能夠使用此類(lèi)項(xiàng)目所必須的資源（包括專(zhuān)業(yè)技術(shù)協(xié)助）；

·（不可預(yù)期的）最終成果源于不斷地研究與探索。

這些因素與諾爾斯關(guān)于成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論是密切相關(guān)的（見(jiàn)上文）。

作為教師，對(duì)我而言，此類(lèi)教學(xué)經(jīng)歷中最令人激動(dòng)的是，我從來(lái)無(wú)法預(yù)知最后的結(jié)果。結(jié)果的不可預(yù)知性，這便是探索的本質(zhì)。賦予探索進(jìn)程以明確的框架是此類(lèi)教學(xué)得以成功的關(guān)鍵。在本實(shí)例中，3名學(xué)生均有較高的學(xué)習(xí)積極性和自主性，掌握了基本技能和專(zhuān)業(yè)相關(guān)的陳述性/概念性知識(shí)，并對(duì)過(guò)程性知識(shí)有一定的了解。他們有明確的滿(mǎn)足學(xué)院要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)度計(jì)劃；有其樂(lè)于探索的主題和能實(shí)現(xiàn)探索過(guò)程的項(xiàng)目；有堅(jiān)定的、愿意參與到學(xué)生探索過(guò)程中的導(dǎo)師；以及對(duì)這類(lèi)探索而言必要的資源（工具、設(shè)備、空間、技術(shù)支持，空間，材料，時(shí)間，大量時(shí)間）?；蛟S從學(xué)院的角度而言，除了工具、設(shè)備、材料、空間等硬件資源之外，最大的挑戰(zhàn)便是如何使學(xué)生獲得技術(shù)支持，找到一個(gè)能夠投入必要的時(shí)間精力、具有足夠教學(xué)能力并且有積極性的導(dǎo)師。此類(lèi)教學(xué)過(guò)程要求學(xué)生和導(dǎo)師有較高程度的教學(xué)互動(dòng)，需要雙方投入大量的時(shí)間。

結(jié)論

本科五年級(jí)畢業(yè)設(shè)計(jì)課因其特殊的課程架構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，為學(xué)生提供了一個(gè)絕好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。該課程的目標(biāo)是提供學(xué)生一種綜合的情境式的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使得學(xué)生習(xí)得并展現(xiàn)其已具有足夠的設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平，以達(dá)到合格畢業(yè)以及/或開(kāi)始職業(yè)生涯的基本要求。這種教學(xué)體驗(yàn)的發(fā)生并非偶然。它需要大量的規(guī)劃、準(zhǔn)備和承諾的履行。此外，它也并非適用于所有人，無(wú)論是學(xué)生還是老師。為了得到良好的課程成果，它需要成熟的、積極性高并且設(shè)計(jì)基礎(chǔ)較好的學(xué)生；能夠投入大量時(shí)間，提供學(xué)習(xí)框架幫助學(xué)生切入設(shè)計(jì)問(wèn)題、綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段促進(jìn)成人式的學(xué)習(xí)過(guò)程的專(zhuān)家級(jí)設(shè)計(jì)導(dǎo)師；以及學(xué)院的必要資源。

綜上所述，我的經(jīng)驗(yàn)是，當(dāng)學(xué)生：1）明確其學(xué)習(xí)內(nèi)容、期限和目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)自身的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)；2）給予其一套成熟的解決設(shè)計(jì)問(wèn)題的框架；3）和充滿(mǎn)熱情的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者共同進(jìn)行實(shí)踐；（4）擁有足夠的資源與支持時(shí)，學(xué)生能得到高水平的課程成果。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，當(dāng)看到我的學(xué)生欣賞著他們所做的作品，自信而驕傲地說(shuō)出“這是我做的”時(shí)，為之付出的所有時(shí)間和努力便都是值得的。（致謝：本論文的研究獲得了清華大學(xué)建筑學(xué)院和紐約市耶穌會(huì)的大力支持。同時(shí)，感謝我的學(xué)生程玉海、劉己舟、許琛的杰出工作，以及感謝我的同事朱文一、劉健、宋曄皓和Henco Bekkering對(duì)我的支持與鼓勵(lì)。）

[1] Knowles M. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Cambridge Book Co, 1988

[2] Schon. Toward a Marriage of Artistry and Applied science in the Architectural Design Studio. Journal of Architecture Education.(4), 1988

[3] Dewey J. Democracy and Education// An Introduction to the Philosophy of Education, New York: Macmillan, 1916.

[4] Dewey J. Experience and Education. New York: Touchstone, 1983

[5]Hoover D, Whitehead C. An experiential-cognitive methodology in the first course in management: Some preliminary results// Simulation Games and Experiential Learning in Action .(2) , 1975

[6] Cross N. Expertise in design: An Overview. Design Studies. (25), 2004

[7] Ericsson K, Charness N. Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist. (49), 1994

[8] Lawson B , Dorst K. Design Expertise. Taylor and Francis, 2009

[9]McCormick R. Conceptual and procedural knowledge// International Journal of Technology and Design Education. (7), 1997

[10] Dreyfus S. The Five-Stage Model of Adult Skill Acquisition. Bulletin of Science. (24), 2004

[11]Goldschmidt G, Hochman H, Dafni I. The design studio "crit": Teacher-student communication// Artificial Intellegence for Engineering, Design Analysis and Manufacturing. (24), 2010

[12]Gieser T. Embodiment, emotion and empathy: A phenomenological approach to apprenticeship learning// Anthropological Theory. (8)，2008

[13] Rogers C, Freiberg H. J. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Merrill. 1969

[14] Gentry J. Guide to Business Gaming and Experiential Learning. Chapter 2: What is experiential learning?. Nichols, 1990

[15] Rock I, Palmer S. The Legacy of Gestalt Psychology. Scientific American, 1990

[16] Kruger C, Cross N. Solution driven versus problem driven design: strategies and outcomes, Design Studies. (27) , 2006

A Theoretical Basis for How to Approach Teaching the Fifth Year Thesis / Capstone Studio

The fifth year graduation/capstone project offers the opportunity to engage in a self-directed, integrated learning experience that prepares graduating architecture design students to transition into professional practice or pursue post-professional studies at the graduate level. This kind of experience does not just happen on its own. The design tutor plays a significant role in facilitating each student's experience by providing guidelines for framing the design problem, making use of various teaching methods and structuring the overall learning experience. This article provides a theoretical basis for how to approach such a learning experience. The article describes what a capstone/thesis project is and its place in a professional architecture design education. It then explains how capstone projects can facilitate the acquisition of expert performance by emphasizing experiential, situated learning. Teaching strategies offered by adult learning theory are proposed as a means to achieve learning objectives. Finally, a course description and project narratives suggest how to organize the learning experience and describes the process. In conclusion, this position paper argues that when students (1) accept responsibility for their own education by defining their own learning objectives, deadlines and goals; (2) are provided with a well-developed framework for approaching the design problem; (3) and are accompanied by an enthusiastic expert practitioner; they will produce superior results.

capstone/thesis/graduation project, learning contract, situated learning, andragogy

特倫斯·柯瑞是一位執(zhí)業(yè)建筑師、教育家及手工藝術(shù)家，Loeb Fellow 和Fulbright獎(jiǎng)學(xué)金的獲得者。他曾于加州大學(xué)伯克利分校、密歇根大學(xué)、底特律大學(xué)以及布達(dá)佩斯科技經(jīng)濟(jì)大學(xué)教授設(shè)計(jì)課程。目前，他是清華大學(xué)建筑學(xué)院副教授，教授設(shè)計(jì)課、建構(gòu)與設(shè)計(jì)理論課，并于荷蘭代爾夫特理工大學(xué)攻讀博士學(xué)位。/Terrence Curry is a practicing architect, educator and craftsman. A Loeb Fellow and FulbrightScholar, he has taught design at UC Berkeley, UM Ann Arbor, the University of Detroit Mercy and the Budapest University of Technology. He is currently Associate Professor on the faculty of architecture at Tsinghua University (China) where he teaches design, tectonics and design theory and working on a PhD at TU Delft (Netherlands).

2014-07-10