張 強(qiáng)

高中英語(yǔ)課外閱讀材料的文本處理與解讀策略*

張 強(qiáng)

本文以一節(jié)閱讀評(píng)優(yōu)課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，探討如何對(duì)課外閱讀材料進(jìn)行刪除、調(diào)整、替換和增加，以使改編后的文本更適合學(xué)生的認(rèn)知水平。教師可從學(xué)生學(xué)情、閱讀文本與自身變化等三個(gè)方面對(duì)文本進(jìn)行解讀，以加深師生對(duì)文本的理解。

課外閱讀材料；文本處理；解讀策略

一、引言

課外閱讀材料作為教材的重要補(bǔ)充，因語(yǔ)言地道、內(nèi)涵豐富等特點(diǎn)被廣泛引進(jìn)課堂。同時(shí)，考慮到課外閱讀文本在語(yǔ)言難度上往往高于學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，教師需要對(duì)其進(jìn)行合理解讀與適度改編，使之成為“自己的課程”。課外閱讀文本的處理與解讀是教學(xué)的開(kāi)始，它在很大程度上決定著課堂教學(xué)的內(nèi)容。充分的文本解讀是有效開(kāi)展課外材料閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，教師要明確教學(xué)定位，在文本解讀中突破教學(xué)重難點(diǎn)，盡可能地把教學(xué)過(guò)程變成師生共同參與文本開(kāi)發(fā)與解讀的過(guò)程。本文以一節(jié)高中英語(yǔ)閱讀評(píng)優(yōu)課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，指出教師應(yīng)對(duì)引入課堂的課外閱讀材料進(jìn)行刪除、調(diào)整、替換或增加等一系列文本處理，以使改編后的文本更適合學(xué)生的認(rèn)知水平。同時(shí)，教師可從學(xué)生學(xué)情、閱讀文本與自身變化等三個(gè)方面來(lái)對(duì)文本展開(kāi)解讀，以加深師生對(duì)文本的理解。

二、教學(xué)案例

（一）教學(xué)內(nèi)容

本節(jié)課的閱讀文本是一篇摘自China Daily的關(guān)于“害羞”這一話題的議論文，意在說(shuō)服讀者接受作者的觀點(diǎn)，進(jìn)而影響其思想和行為。所選的語(yǔ)篇有一定的長(zhǎng)度（全文含標(biāo)題在內(nèi)共605詞），但總體結(jié)構(gòu)比較清晰。作者首先通過(guò)講述自身的經(jīng)歷引出“害羞”這一話題，隨后指出“太過(guò)害羞”對(duì)于某些職業(yè)來(lái)說(shuō)將是致命的（即提出問(wèn)題），再結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)與理解給出解決問(wèn)題的建議，最后闡明自己的觀點(diǎn)與態(tài)度。

就教學(xué)用途而言，這篇文章除了具有語(yǔ)言與信息的載體功能外，還適合教師在一定閱讀策略的指導(dǎo)下引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其文本結(jié)構(gòu)、作者寫(xiě)作意圖和態(tài)度觀點(diǎn)等進(jìn)行解讀。為使文本更適合學(xué)生的知識(shí)水平，筆者在深入理解的基礎(chǔ)上對(duì)原始文本進(jìn)行了改編。改編后的文本保留了作者的總體寫(xiě)作思路與語(yǔ)言風(fēng)格，但去除了一些與主題關(guān)聯(lián)不

夠密切的細(xì)節(jié)。在實(shí)際操作過(guò)程中，筆者通過(guò)略讀、跳讀、理解和學(xué)習(xí)語(yǔ)言等一系列閱讀任務(wù)幫助學(xué)生更好地熟悉教學(xué)流程。

（二）教學(xué)步驟

基于對(duì)文本內(nèi)容和作者意圖的理解，以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和產(chǎn)出的預(yù)設(shè)，筆者設(shè)計(jì)并實(shí)施了一節(jié)40分鐘的閱讀課。具體教學(xué)步驟如下：

1.課堂導(dǎo)入階段

步驟一：用形容詞描繪QQ表情所傳達(dá)的情感

在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，師生問(wèn)候之后筆者呈現(xiàn)各種QQ表情圖，讓學(xué)生用形容詞（如sad, happy, angry, frightened, confused等）來(lái)進(jìn)行描繪，讓學(xué)生較快在詞匯層面上進(jìn)行熱身，進(jìn)而自然地引入“害羞”這一話題。

步驟二：分享教師在不同社會(huì)情景中的害羞體驗(yàn)

教師隨即結(jié)合文本中出現(xiàn)的一些目標(biāo)詞匯示范性地向?qū)W生講述自己在不同社會(huì)情景下的“害羞”體驗(yàn)，而后引導(dǎo)學(xué)生分享他們經(jīng)歷過(guò)或正在經(jīng)歷著的“害羞”體驗(yàn)，以達(dá)到激活表達(dá)與思維、共同分享生活經(jīng)歷的目的。筆者還將學(xué)生提及的“害羞”經(jīng)驗(yàn)即時(shí)板書(shū)，以便為后續(xù)任務(wù)作鋪墊。

2.文本閱讀階段

步驟三：略讀掌握文本大意，跳讀搜索并確定信息

教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)略讀迅速掌握主旨大意，并要求學(xué)生利用標(biāo)題（Are you too shy to succeed?）、關(guān)鍵詞或第一段對(duì)全篇內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)跳讀搜索確定信息，從而達(dá)到找出答案、解讀問(wèn)題的目的，即讓學(xué)生帶著具體的問(wèn)題、借助一定的閱讀策略去找尋答案。例如，學(xué)生首先要在文章第五段找到ToastmastersInternational，再快速根據(jù)句子意思給出Toastmasters Internationalis a speaking program這一答案。

步驟四：找出詞匯與短語(yǔ)的英文釋義

針對(duì)改編文本中的一些與閱讀主題密切相關(guān)的、有礙學(xué)生理解的或具有特定含義的詞匯，筆者選擇了四個(gè)目標(biāo)詞匯與短語(yǔ)，即outgrow, freelancer, address, cold call，采用英文釋義匹配的方式讓學(xué)生通過(guò)閱讀文本、結(jié)合上下文語(yǔ)境來(lái)加以理解。

步驟五：匹配各段大意，提供支持信息

概括各段大意，目的是訓(xùn)練學(xué)生概括與整合信息的能力。為降低任務(wù)難度，筆者要求學(xué)生結(jié)合給出的句子找到相應(yīng)的段落。在設(shè)計(jì)這些句子時(shí)，筆者盡可能地將閱讀文本中的一些詞匯（如overcome, uncomfortable, outgrow等）替換成學(xué)生熟悉的詞匯（如conquer, upset, increase等），引導(dǎo)學(xué)生從思維層面關(guān)注詞匯的意義，進(jìn)而逐步提高選詞的豐富性與準(zhǔn)確性。

步驟六：分析文章結(jié)構(gòu)與寫(xiě)作目的

這一步驟旨在培養(yǎng)學(xué)生在掌握各段大意的基礎(chǔ)上解讀文本篇章結(jié)構(gòu)與理清文章脈絡(luò)的能力，進(jìn)而超越句子層面，理解整篇文章。筆者根據(jù)議論文的文體特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)，即：提出問(wèn)題（第一至三段）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（第四段）解決問(wèn)題（第五段結(jié)論（第六段）。剖析完文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生對(duì)議論文的寫(xiě)作框架有進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的同時(shí)，作者的寫(xiě)作意圖也就躍然紙上了。

步驟七：處理文本的部分語(yǔ)言難點(diǎn)

在改編文本時(shí)特意保留幾個(gè)地道且有一定難度的表達(dá)讓學(xué)生進(jìn)行分析（比如，stand up for myself, I had butterflies in the stomach.）。筆者通過(guò)呈現(xiàn)圖片讓學(xué)生直觀形象地理解它們的意思，體驗(yàn)地道的英語(yǔ)表達(dá)折射出的魅力。同時(shí)，通過(guò)中英文表達(dá)的比較學(xué)生也能感悟到不同思維的共通之處。

步驟八：根據(jù)目標(biāo)詞匯完成文章概要

筆者結(jié)合“作者對(duì)于害羞的理解”這一主線將文本內(nèi)容進(jìn)行縮寫(xiě)，并用先前的目標(biāo)詞匯與表

達(dá)設(shè)空，要求學(xué)生根據(jù)語(yǔ)意選擇或填寫(xiě)。這一任務(wù)旨在增加目標(biāo)詞匯與表達(dá)的復(fù)現(xiàn)率，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中的邏輯連接詞有所關(guān)注，進(jìn)而對(duì)文章的主題思想有更深入的理解。

3. 讀后拓展階段

步驟九：選擇一個(gè)害羞情形加以克服

這一任務(wù)與導(dǎo)入階段板書(shū)的“害羞”遙相呼應(yīng)，旨在讓學(xué)生從語(yǔ)言與思想兩方面對(duì)文章進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧，引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上聯(lián)系自身經(jīng)歷對(duì)克服“害羞”生成新的認(rèn)知，進(jìn)而豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與理解。這里“克服害羞的做法”可以是文本中的建議，也可是學(xué)生的親身體驗(yàn)?？紤]到學(xué)生通過(guò)這一活動(dòng)可以獲得“改變”的正能量，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“向上”的箭頭。

步驟十：教師分享克服害羞的做法

作為讀者，教師在閱讀文本之后同樣會(huì)聯(lián)系自身的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)重新審視過(guò)去的做法，形成新的認(rèn)知與理解。為此，筆者與學(xué)生分享了自己以往利用SOFTEN法改變體態(tài)、進(jìn)而緩解害羞的做法，以便使他們從中獲得改變的靈感與能量。

Change my body language

4. 課后作業(yè)階段

步驟十一：寫(xiě)一封幫助朋友克服害羞的建議信

作業(yè)環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的必要延伸與有效拓展。筆者要求學(xué)生根據(jù)給出的情景（Tony suffers from shyness, running away from social situations），結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)與做法，寫(xiě)一封建議信幫助Tony擺脫困境。最后，通過(guò)同伴互改作文的方式發(fā)現(xiàn)好的做法，供全班分享。

三、課外閱讀材料的文本處理與解讀策略

（一）文本處理策略

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（教育部，2003 ）指出，教師要具備開(kāi)發(fā)課程資源的能力，創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)。教師應(yīng)根據(jù)課程的要求，對(duì)教材進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需求和水平進(jìn)行深入了解，并根據(jù)自己的教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境，補(bǔ)充和調(diào)整教材的內(nèi)容，創(chuàng)造性地完成課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。教師要對(duì)課外閱讀材料進(jìn)行科學(xué)的改編，使其成為適合教學(xué)的閱讀文本。筆者根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平采用LARA的方式對(duì)文本進(jìn)行了處理，其中L為L(zhǎng)eave（舍去）、A為Adapt（調(diào)整）、R為Replace（替換）、A為Add（增加）（王篤勤，2008）。

1. 刪除

刪除的對(duì)象包括難度過(guò)高、不符合學(xué)生年齡特征和認(rèn)知水平的內(nèi)容，或是篇幅過(guò)長(zhǎng)的文字材料。結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平與教學(xué)需要，筆者對(duì)原始文本進(jìn)行了八處刪減。例如，筆者對(duì)前三段出現(xiàn)的一些較繁瑣的細(xì)節(jié)性文字進(jìn)行了刪除，改編后的段落保留了作者小時(shí)候害羞的經(jīng)歷。為了讓第五段建議部分更具相關(guān)性，筆者刪除了Focus on what you enjoy這一建議。同時(shí)，通過(guò)刪除簡(jiǎn)化了原始文本中提出的第三點(diǎn)和第六點(diǎn)建議，讓學(xué)生更易于理解。

2. 調(diào)整

調(diào)整是指根據(jù)教學(xué)需要對(duì)原始材料進(jìn)行文字編輯、順序重排與段落調(diào)整等?？紤]到原始文本

是一篇較為典型的夾敘夾議的議論文，筆者保留了文章原有的寫(xiě)作框架。為了突顯建議部分的內(nèi)容，筆者將原始文本中的第五段保留并將隨后的幾點(diǎn)建議一起并入該段。一方面，對(duì)刪減改編后的第五段中的五點(diǎn)建議進(jìn)行字體上的處理；另一方面，對(duì)這些建議的順序也進(jìn)行調(diào)整（將原始文本中改編后的第三點(diǎn)建議提至第一點(diǎn)）。

3. 替換

替換是選用意思相近、學(xué)生相對(duì)熟悉的詞匯與短語(yǔ)來(lái)代替原有的難度較高或生僻的詞匯與短語(yǔ)。課外閱讀材料在語(yǔ)言難度上往往高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，教師需結(jié)合實(shí)際作出相應(yīng)的替換。例如，take advantage of, keep it in perspective, therapist, phobia等詞匯或短語(yǔ)，它們會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀造成一定的阻礙，進(jìn)而影響其對(duì)文本的理解。為此，筆者用make use of, don't worry too much and act yourself, doctor, shyness等學(xué)生相對(duì)熟悉的詞匯或短語(yǔ)加以替換。

4. 增加

增加是對(duì)相對(duì)簡(jiǎn)單、意義欠完整或抽象的語(yǔ)言進(jìn)行文字與意義上的補(bǔ)充，使文章意思更加明確。例如，原始文本中作者給出的第三條建議經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化后（There's the possibility that you might be laughed at）意義不夠明確，故而筆者在其后補(bǔ)充了if you fail to succeed。又如，對(duì)于原始文本中給出的第二條建議Address the problem directly，采用直接舉例的方式并不能讓學(xué)生明白其意，為此筆者增加了Instead of avoiding social situations, you need to take an active part in those social situations you fear most一句進(jìn)行補(bǔ)充。

（二）文本解讀策略

充分的文本解讀是有效開(kāi)展課外材料閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，教師要明確教學(xué)定位，在文本解讀中突破教學(xué)重難點(diǎn)，盡可能地把教學(xué)過(guò)程變成師生共同參與文本開(kāi)發(fā)與解讀的過(guò)程。

1. 解讀學(xué)生學(xué)情

對(duì)學(xué)生學(xué)情的解讀主要包含兩個(gè)方面：一是解讀學(xué)生與文本間存在怎樣的差距，二是解讀學(xué)生需要教師為其搭建怎樣的支架。

學(xué)生對(duì)于閱讀文本中涉及的話題“害羞”不會(huì)感到陌生，多數(shù)學(xué)生有過(guò)此類經(jīng)歷，但對(duì)相關(guān)的語(yǔ)言表達(dá)（如don't like to talk to others, not confident, worried about being laughed at, be afraid of meeting people等）可能比較匱乏。由于詞匯量有限，學(xué)生學(xué)習(xí)文本的困難可能更多體現(xiàn)在詞匯的理解和文本結(jié)構(gòu)、邏輯的梳理上。學(xué)習(xí)文本中的主題性詞匯與地道的表達(dá)將會(huì)豐富學(xué)生的詞匯量?？紤]到多數(shù)學(xué)生都有過(guò)害羞以及克服害羞的經(jīng)歷，文中作者在這兩方面所提的建議也為教學(xué)提供了兩個(gè)談?wù)摰慕嵌取?/p>

基于上述分析，筆者從閱讀前熱身、閱讀中理解、閱讀后運(yùn)用等三方面為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。熱身階段，簡(jiǎn)潔明快地由QQ表情引入詞匯shy，引出話題“害羞”，并結(jié)合部分目標(biāo)詞匯講述自身的害羞經(jīng)歷，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生談?wù)撍麄兊慕?jīng)歷，以達(dá)到熱詞匯、熱話題與熱思維的目的。理解階段，先讓學(xué)生結(jié)合文本閱讀完成詞匯釋義匹配，為學(xué)生順利完成文本的意義理解提供支架；然后再采用填空的形式為學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生了解文本結(jié)構(gòu)，進(jìn)而概括作者的寫(xiě)作意圖；同時(shí)通過(guò)直觀形象地呈現(xiàn)圖片幫助學(xué)生理解文本中對(duì)主題有一定影響的表達(dá)。運(yùn)用階段，設(shè)置生活情景，讓學(xué)生結(jié)合文本中的建議與自身的經(jīng)驗(yàn)給正在遭受害羞困擾的Tony寫(xiě)一封建議信。

2. 解讀閱讀文本

對(duì)文本的解讀主要包含知識(shí)性解讀、結(jié)構(gòu)性解讀與文化性解讀。知識(shí)性解讀側(cè)重了解話題、讀通大意、確定目標(biāo)詞匯、理清文本邏輯；結(jié)構(gòu)性解讀側(cè)重把握文體、梳理結(jié)構(gòu)、定位閱讀策略、明晰寫(xiě)作意圖；文化性解讀側(cè)重欣賞語(yǔ)言、玩味修辭、評(píng)析作者觀點(diǎn)、反觀自身變化。

這篇文本屬于較典型的議論文，作者旨在通過(guò)自身的觀點(diǎn)來(lái)影響讀者的思想和行為。作者由小時(shí)候的親身經(jīng)歷引出話題“害羞”，雖然在長(zhǎng)大的過(guò)程中害羞程度有很大程度的好轉(zhuǎn)，但仍不時(shí)感到“不安”，不過(guò)還不至于影響其成功。緊接著作者指出害羞對(duì)于部分職業(yè)來(lái)說(shuō)是致命的，并就如何克服害羞給出一些建議。通過(guò)對(duì)作者的解讀，

學(xué)生能更深入地理解文本標(biāo)題與主旨大意“害羞不見(jiàn)得就會(huì)影響一個(gè)人的成功”。文章第一至三段通過(guò)講述自身經(jīng)歷引出話題，第四段提出問(wèn)題，第五段解決問(wèn)題，最后第六段闡明觀點(diǎn)態(tài)度并加以總結(jié)。根據(jù)文本的結(jié)構(gòu)與邏輯，學(xué)生不難讀出“害羞”不應(yīng)該成為我們成功的絆腳石。語(yǔ)言是信息的載體，教師在確定目標(biāo)詞匯的同時(shí)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生尋找發(fā)現(xiàn)文本中的美詞美句。

閱讀教學(xué)是師生、作者、文本的多重對(duì)話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。完美的理解是讀者的解釋、作者的意圖及文本的意義三者的完全吻合（張靜、王家鉞，2010），為此，教師需花大氣力對(duì)閱讀文本進(jìn)行深入解讀，為教學(xué)目標(biāo)的確定與達(dá)成奠定基礎(chǔ)。

3. 解讀自身變化

解讀自身主要包含兩個(gè)方面：一是解讀師生閱讀文本時(shí)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，二是解讀師生閱讀文本后自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知發(fā)生了什么變化。

Ogle（1986）提出，K-W-L閱讀策略能幫助學(xué)生通過(guò)閱讀材料獲得重要信息。這里的K代表What I know（我知道什么）、W代表What I want to know（我想知道什么）、L代表What I learned（我學(xué)到了什么）。受此啟發(fā)，師生可在閱讀前的熱身階段基于文本話題把自己的背景知識(shí)與思維調(diào)動(dòng)起來(lái)，回答“我知道什么”。閱讀文本之后，師生可結(jié)合自身的經(jīng)歷對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)某?，以生成新的理解與認(rèn)知，即在完成“我學(xué)到了什么”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行拓展，回答“我如何可以學(xué)以致用”的問(wèn)題。

學(xué)生可在文本理解的基礎(chǔ)上聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)如何克服害羞心理生成新的認(rèn)知，進(jìn)而豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與理解。教師通過(guò)分享自己的經(jīng)歷為學(xué)生提供示范、搭建支架的同時(shí)，也能豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知。

四、結(jié)語(yǔ)

課外材料是課內(nèi)材料的重要補(bǔ)充，教師有必要對(duì)課外閱讀材料進(jìn)行精心的選擇和改編，使其成為課本閱讀的有效拓展。教師對(duì)所選文本的處理與解讀是教學(xué)實(shí)施的前提與關(guān)鍵，有怎樣的文本解讀，就有怎樣的教學(xué)定位。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)文本的知識(shí)性解讀帶領(lǐng)學(xué)生了解話題、讀通大意、確定目標(biāo)詞匯、理清文本邏輯；通過(guò)對(duì)文本的結(jié)構(gòu)性解讀幫助學(xué)生把握文體、梳理結(jié)構(gòu)、定位閱讀策略、明晰寫(xiě)作意圖；通過(guò)對(duì)文本的文化性解讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生欣賞語(yǔ)言、玩味修辭、評(píng)析作者觀點(diǎn)、反觀自身變化。學(xué)生的閱讀過(guò)程在語(yǔ)言學(xué)習(xí)、話題體驗(yàn)和思維訓(xùn)練的交叉行進(jìn)中完成，他們對(duì)于文本的理解是基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以建構(gòu)的。因此，教師要在充分解讀文本的基礎(chǔ)上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)共同探索、相互支持的閱讀環(huán)境，為彼此理解、達(dá)成共鳴提供可能。

Ogle, D. N. 1986. KWL: A teaching model that develops active reading of expository text [J].The Reading Teacher, 40: 564—570

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通訊地址：314200 浙江省平湖中學(xué)英語(yǔ)組

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編輯：林紅

G623. 31

B

1009-2536 (2014) 02-0085-05

2014-03

* 本文是浙江省平湖市教育科學(xué)研究2013年綜合類規(guī)劃立項(xiàng)課題“基于‘體裁分析’的高中英語(yǔ)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略的實(shí)踐研究”（編號(hào)201303）的階段性成果。