王曉平

聽力課DFI教學法

王曉平

(上海第二工業(yè)大學外國語學院,上海201209)

根據(jù)英語聽力理解在認知、語言等方面的固有特點,提出了針對英語專業(yè)低年級英語聽力的DFI(Differentiation Facilitation Integration,即分層教學)聽力教學法,即針對不同聽力水平的學生設計不同的任務,教師給予聽力策略上的指導和訓練,綜合聽力、口語兩項技能的英語聽力綜合教學法,同時具體介紹了該教學法的設計和實踐過程。關鍵詞:聽力理解;DFI教學法;區(qū)別任務;策略指導訓練;聽說結合

0 引言

聽力課程是根據(jù)英語專業(yè)學生的需要而開設的一門基礎必修課程,是英語專業(yè)中課時較多、分量較重的主干技能課。在各類專業(yè)英語考試中,聽力部分占據(jù)很大的分值,例如在英語專業(yè)四級考試中比重為30%,八級考試中為20%;中級口譯考試中為36%,高級口譯考試中為30%;在BEC中級考試中,聽力部分與閱讀部分題目數(shù)量比為3:2。由此可見,聽力是英語學習中的一個重要部分,是各類英語考試重點考查的內容。到目前為止,基于各種理論提出的聽力教學法有很多,例如基于“系統(tǒng)功能語言理論”、“圖式理論”、“情景理論”、“關聯(lián)理論”等理論的聽力教學法,它們的提出的確有很強的指導意義,但是其理論性大于實際操作性;而其他聽力教學法很多只強調了聽力教學的某個方面,例如模糊容忍度、提問策略、聽力焦慮等。在教學過程中,作者深感聽力課程的教師迫切需要一套簡單實用、系統(tǒng)可行的聽力教學法。

本文根據(jù)聽力課特點,在教學實踐基礎上提出了DFI聽力教學法。DFI聽力教學法是以區(qū)別任務為前導,策略指導、聽力口語相結合的綜合教學法。實踐表明,該教學法能有效地幫助學生降低焦慮,提高英語聽力水平。

1 聽力的特點

聽力材料和書面閱讀材料在語音、詞匯、語法上都有不同,顯示出自身獨有的許多特點。首先,在語音層面,閱讀材料中由逗號、分號、句號等表示的句與句之間和句子內部的意群間隔,在聽力材料中則完全要靠聽者根據(jù)各種語言信號自己做出判斷。除此之外,由于英語的發(fā)音特點,書面材料中通過空格清晰可見的詞與詞之間的間隔在口語中也變得模糊不清,在連讀、同化、失去爆破、擊穿等發(fā)音習慣的影響下,同一個意群的所有詞匯糅合在一起,既聽不出明顯某個詞的開始,也沒有明顯某個詞的結束。在相關語音知識不足的情況下,英語學習者將面臨極大的聽音困難[1]。來自不同地域以英語為母語或官方語言的說話者,以及同一地域不同社會階層的說話者,往往帶有明顯的地域方言口音,或者社會方言口音,這無疑給以英語作為外語的學習者的聽力理解帶來了更大的挑戰(zhàn)。其次,取自現(xiàn)實生活的聽力材料經常伴有不規(guī)則停頓、錯誤修正、猶豫不決的現(xiàn)象,因此,聽者必須要根據(jù)重音、語調等做出判斷,從而推測說話人的真實意圖。詞匯上,聽力材料中的詞匯以口語居多,且有大量的習語、俚語、方言,其中許多的詞匯和表達是口語獨有的,在書面語中從不出現(xiàn)。語法結構上,書面語法結構嚴謹,而真實場景的聽力材料的語法往往較為隨意,經常會出現(xiàn)不標準的語法結構和現(xiàn)象,因此,聽力材料本身在語言上的特點給聽者在認知上提出了更高的要求[2]。

從認知上來說,一般同樣閱讀和收聽一篇材料,學習者事后能回憶起的細節(jié)在數(shù)量和質量上后者都要低于前者。低級別的學習者,重復閱讀一篇材料的收效會比較大,但是重復收聽一篇材料的收效相對較小[3]。高級別的學習者,反復收聽一篇材料的收效會大一些。同時研究者發(fā)現(xiàn),聽力材料的長度會嚴重影響學習者的理解。Thompson等[2]在1996年的研究表明,聽力材料最佳時長為30 s到2 min,否則學習者尤其是低級別的學習者將無法全神貫注地集中注意力收聽。而在外語的聽力理解中,即使瞬間的走神都有可能導致嚴重的理解錯誤。

2 DFI(分層教學)聽力教學法

DFI(Differentiation Facilitation Integration)教學法是作者總結前人經驗,根據(jù)外語聽力的特點,基于英語專業(yè)一、二年級學生英語聽力水平呈現(xiàn)梯度分布的現(xiàn)狀,通過在教學實踐中的摸索而提出和試行的一種教學法。該教學法針對不同聽力水平的學生設計不同的任務,教師給予聽力策略指導訓練,是綜合了聽力、口語兩項技能的英語聽力綜合教學法。DFI教學法的具體流程如圖1所示。

圖1 DFI教學法流程圖Fig.1 DFI fow chart

D(Differentiation)——區(qū)別任務:針對英語聽力的特點,尤其是基于認知以及英語專業(yè)學生低年級英語聽力水平低級別和高級別聽力學生混雜的情況,DFI教學法提出要積極識別不同水平的學習者,針對同一篇聽力材料,給不同級別的學生制定不同的聽力任務,同時,還要及時識別學生在聽力水平上的進步,適時調整其任務類型。DFI教學法的分層次教學,針對學生聽音后的各種反饋,對學生進行動態(tài)評估,確立3級評分制:A、B、C。其中A級最高,B級次之,C級最低。三個級別的劃分基本符合吳禎福[4]提出的學生在聽力理解方面大致要經歷五個階段中的較高的三個階段。A級對應最高的第五階段,即學生能連貫地聽懂所談的內容。B級對應稍低的第四階段,即學生能在語流中辨認出分句或句子,并知其含義,對所談內容有一個大致的了解。C級對應次低的第三階段,即學生可以在語流中辨別出短語或句型,并通過短語和句型對日常生活中最基本的談話內容有一個大致的理解。針對低級別C學習者,教師應注意培養(yǎng)學生從整體上把握句子或短文內容的能力[5]。針對不同級別的學生從不同側面進行考核。一聽(第一遍聽)時強調把握大意和任何可以捕捉的細節(jié),同時為了減少學生的焦慮情緒,教師在點評時可以針對性地忽視小錯、抓大放小、鼓勵為主。王守元等[5]提出較高級別學習者B的困難往往是與某些題材相關的詞匯不足,教師應使學生大量接觸有關錄音,并反復多次地聽,圍繞某一題材的不同錄音材料,使學生從上下文所提供的線索中猜出生詞的意思,逐漸擴大詞匯量。教師可以要求學生補充細節(jié),并且糾正其錯誤。而對于最高級別的A學習者,則主要利用他們對班級整體的帶動作用,考察他們對難題、難點的理解以及相關社會、文化知識的擴展。

DFI教學法的分層次教學強調各個級別學生的確定不是僵化、固定的。經過一個階段的學習,學生會呈現(xiàn)出水平上的動態(tài)發(fā)展,這時教師就應該相應地對學生進行評級調整,并確定新的考查指標,針對不同級別的學習者提出不同的學習目標。這樣既檢驗了不同學生的聽音效果,又能使學生之間相互交流、互相學習、互相促進。即使課上沒有進行特別的分組學習,但是整個班級已經形成了一個大的學習小組,在無形中利用社交情感策略幫助學生提高聽力理解能力。

在聽力內容上,針對不同水平的學生從3個方面合理分配精聽、泛聽的比例:(1)課堂上精聽、泛聽相結合。一聽泛聽,把握大意和關鍵詞,對必要內容、生詞、句型、語音等進行講解;二聽精聽,把握細節(jié)和準確大意,如有必要對仍有疑問的難點進行針對性三聽。聽后進行總結,拓展。(2)課上精聽、課后泛聽相結合。課上精聽,課后大量泛聽,在課程網(wǎng)站上推薦電影、歌曲、演講、文學名著等有聲材料的泛聽。(3)課后精聽、泛聽相結合。除了推薦泛聽資料外,有步驟地布置課后精聽作業(yè)。對于課后的精聽內容,根據(jù)自身情況選擇精聽的速度、斷句、重復播放次數(shù)。教師對作業(yè)進行批改、課上講解,指出每一次作業(yè)存在的主要問題。

F(Facilitation)——策略指導訓練:聽力策略是語言學習策略的一個有機組成部分,O’Malley等[6-7]認為學習策略包括三種,分別是認知策略、元認知策略和社交(情感)策略。元認知策略是較高級別策略,可能包括計劃(planning for),監(jiān)控(monitoring),以及評估(evaluating)學習活動是否成功[8]。此項策略涉及的是學習者對自身的自我管理。認知策略與學習者的學習任務有直接的關系,它涉及對輸入信息的處理,包括重述(repetition)、借助上下文(contextualisation)、推理(inferencing)、聯(lián)想發(fā)揮(e-laboration)等策略。社會/情感策略指的是學習者為促進某一學習任務的完成而與別人合作(cooperation)或自我控制[9]。眾多的實驗表明,聽力策略訓練,能提高學生的學習興趣,有助于學生外語聽力水平和成績的提高[9-10]。在各項實驗中,研究者還發(fā)現(xiàn),學生非常喜愛也非常需要策略訓練,因此研究人員人為,策略訓練應成為外語教學課程的一部分。O’malley等[6-7]的研究表明,教給學生學習策略能促進學生提高策略運用的成效,第二語言的水平與策略使用之間有普遍的正相關性。因此,DFI教學法引入了策略指導,幫助學生有效提高聽力理解水平。

文秋芳[11]和Oxford都提出過策略訓練的不同方法。在DFI教學法中,我們主要借鑒了Oxford[12]的學習策略訓練法,即從3個方面對學生進行訓練: (1)意識訓練(Awareness training),旨在使學生對語言學習策略及其在語言學習中的作用有所了解。學期之初,對在聽力中用到的主要學習策略進行分類講解,以實例說明各個策略的重要性,提高學生對正確使用學習策略的認識。對班級整個學期的聽力訓練作出規(guī)劃,制定短期目標和長期目標,包括課上訓練內容、課后練習內容,同時要求學生可以根據(jù)自己的情況制定個人規(guī)劃。(2)一次性訓練(One-time training),要求學生將一項或幾項學習策略直接用于實際語言學習任務。主要是在課上針對某個語言現(xiàn)象或者篇章進行策略指導,要求學生當場運用此種策略,并檢查運用策略的效果。(3)長期性訓練(Long-term training),這個也要求學生將學習策略用于實際的學習任務。通過這種訓練,學生可以了解所練策略的用途、使用方法及監(jiān)控和評估的方法。意識訓練、一次性訓練、長期訓練是一個有機的整體。意識訓練相當于熱身,一次性訓練相當于實戰(zhàn),而長期性訓練是在意識性訓練和一次性訓練中不斷累積,由量變到質變的必然結果。

I(Integration)——聽力口語相結合:在Gillian[1]介紹聽力教學的Listening to Spoken English一書中,超過一半的篇幅都在講英語口語的特點。不了解英語口語就不能很好地提高聽力水平。她在書中舉例說,書面語和口語有很大的不同,一個母親對孩子們說:Ready at last.’s go then.但是如果讓孩子們復述母親的話,他們會根據(jù)自己的理解認為母親說的是Ready at last.Let’s go then。諸如此種口語中的不規(guī)范、非正式用法比比皆是,但是這種用法在一定范圍內是有規(guī)律可循的。因此要提高英語聽力必須深入了解真實英語口語的特點。另一方面,學習口語最好的辦法就是模仿真實的聽力材料。聽力教學過程本身一樣離不開英語口語的使用。對學生聽力效果的評判,很多都是通過課上學生的口頭回答陳述來進行的,這也使得課上對學生實時考核成為可能。有學者認為聽力不是一個單一的技能,要跟其他技能結合起來培養(yǎng)[13]。口語和聽力技能是互相促進的。為了給學生更多的真實口語材料的模仿機會,除了課上的提問之外,每個學期適時地進行電影配音、戲劇表演比賽等第二課堂的輔助教學活動十分必要。

3 階段性成果

在實施DFI教學法的一個學年中,由于在課上進行分層次教學,學生的聽音焦慮大大降低,提升了聽音效果。經過意識訓練、一次性訓練、長期訓練后,學生能更好地運用聽力策略,并針對不同篇章比較熟練地運用多種策略?？谡Z、聽力的整體教學促進了學生口語表達能力的提高,學生參與第二課堂諸如戲劇表演、電影配音比賽等活動的熱情高漲。通過對真實語境的口語模仿,提高了學生對英語口語的認識,同時也促進了他們聽力水平的提高。實施該教學法2年后,二年級三個班級的專業(yè)英語四級通過率遠遠超過了以往沒有實施該教學法時的同年級的英語四級通過率,聽力對話、短文、新聞部分的得分超過全國平均分近1分,聽寫超出平均分近3分。經聽力課第二課堂選拔的學生在校配音比賽中包攬前6名,2名同學獲得?！巴庋猩绫毖葜v比賽二等獎,并代表學校參加上海市比賽,獲得二等獎,其中1名學生獲得了全國英語辯論賽華東區(qū)最佳辯手。

4 結語

DFI教學法整合了以往研究較多的聽力策略研究,結合教學實踐,將分層級教學、聽力策略培養(yǎng)、聽說訓練融合起來,是一種綜合性教學法。它能實現(xiàn)在有限條件下,對學生真正因材施教,個性化教學;減少學生焦慮,提高運用策略的能力和實效;豐富教學形式,提升學習趣味;增加學生互動,學以致用;提高學生學習自主性,提高學習效果。但由于該教學法的運用只有近2年時間,有關其成功的數(shù)據(jù)只有1年供參照,所以如果能夠進行進一步的持續(xù)跟進研究,將會有更加全面和準確的反饋數(shù)據(jù)。

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DFI Method in the Teaching of English Listening

WANG Xiao-ping
(School of Foreign Languages,Shanghai Second Polytechnic University,Shanghai 201209,P.R.China)

Basing on the characteristics of listening comprehension in cognition and linguistics,the teaching method of DFI(Differentiation Facilitation Integration)is proposed,namely to differentiate students of varied profciency in listening,and assign them with tasks attainable to their separate level;to facilitate students with knowledge of listening strategies;and to integrate listening with speaking activities.The design and practice of this method is introduced as well.

listening comprehension;DFI method;task differentiation;facilitation of strategies;integration of listening and speaking

H319

B

1001-4543(2014)04-0324-05

2014-04-07

王曉平(1979–),女,吉林人,副教授,碩士,主要研究方向為美國文學和翻譯、英語教學。電子郵箱xpwang@sspu.edu.cn。

上海第二工業(yè)大學重點課程建設項目(No.A20KC110004)資助