童安劍

（文山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 文山 663000）

外語(yǔ)課堂誰(shuí)主沉浮？
——基于大學(xué)英語(yǔ)教師在EFL課堂上教學(xué)媒介語(yǔ)使用情況的調(diào)查

童安劍

（文山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 文山 663000）

母語(yǔ)或目的語(yǔ)作為外語(yǔ)課堂教學(xué)的媒介語(yǔ)，一直受到許多語(yǔ)言學(xué)家和學(xué)者的高度重視。本文從大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)出發(fā)，結(jié)合課堂觀察和問(wèn)卷的調(diào)查方式，探析了某高校的EFL教師對(duì)教學(xué)媒介語(yǔ)的態(tài)度和使用情況，并就研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出了兩個(gè)教學(xué)建議。

媒介語(yǔ) 母語(yǔ) 目的語(yǔ) 輸入

外語(yǔ)課堂中的教學(xué)媒介語(yǔ)早在上世紀(jì)八十年代就已成為諸多學(xué)者的研究興趣所在，對(duì)于母語(yǔ)和目的語(yǔ)孰重孰輕的爭(zhēng)論從未停歇。二語(yǔ)習(xí)得的重要前提是“可理解輸入”，語(yǔ)言輸入的三大關(guān)鍵來(lái)源分別為教師、教材和其他學(xué)習(xí)者。因而，當(dāng)課堂作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所時(shí)，教師的話語(yǔ)輸入隨之成為學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的重要渠道。Cook，Ellis等語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)烈建議把目的語(yǔ)作為外語(yǔ)課堂中的唯一教學(xué)媒介語(yǔ)。此外，直接法、語(yǔ)言交際法、任務(wù)型教學(xué)法也要求教師在課堂上完全或最大限度地使用目的語(yǔ)，從而，母語(yǔ)被認(rèn)為是外語(yǔ)課堂中毫無(wú)價(jià)值、應(yīng)束之高閣的東西，其地位岌岌可危。盡管目的語(yǔ)作為外語(yǔ)課堂教學(xué)中唯一媒介的觀點(diǎn)愈演愈烈，但在20世紀(jì)80年代，西方學(xué)者Guthrie和Skinner對(duì)此產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為“純目的語(yǔ)”教學(xué)只看到了量的方面，完全忽略了質(zhì)的問(wèn)題。從90年代起，更多的學(xué)者致力于調(diào)查外語(yǔ)課堂中目的語(yǔ)的使用，這在一定程度上允許了母語(yǔ)在外語(yǔ)課堂教學(xué)中可占據(jù)一席之地，而且，各國(guó)的研究對(duì)象在實(shí)際教學(xué)中沒(méi)有放棄使用母語(yǔ)。新一輪研究結(jié)果儼然和之前的結(jié)論略有出入：目的語(yǔ)能夠而且應(yīng)該作為語(yǔ)言教學(xué)的重要手段，但非唯一途徑。

反觀我國(guó)高校的EFL教學(xué)現(xiàn)狀：課堂教學(xué)仍然是主要形式，完全使用英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)的情況并不多見(jiàn)，為數(shù)不少的教師認(rèn)為適量使用漢語(yǔ)能取得事半功倍的效果，專業(yè)英語(yǔ)課堂亦然，非英語(yǔ)專業(yè)課堂更顯突出。鑒于教師課堂行為和言語(yǔ)對(duì)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得起著重要的作用，本研究試對(duì)文山學(xué)院六位教師在大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)中媒介語(yǔ)使用的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，以期為強(qiáng)化教學(xué)效果盡綿薄之力。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究隨機(jī)抽取文山學(xué)院6位大學(xué)英語(yǔ)課程的任課教師作為研究對(duì)象，其在教齡、職稱、學(xué)歷結(jié)構(gòu)方面不盡相同。在沒(méi)有提前告知調(diào)查目的的情況下，對(duì)其課堂進(jìn)行錄音，并根據(jù)Duff和Polio的實(shí)驗(yàn)，對(duì)錄音材料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)和分類。本研究進(jìn)行錄音的課堂均是大學(xué)英語(yǔ)的精讀課堂，學(xué)生來(lái)自大一、大二兩個(gè)年級(jí)。除了課堂觀察以外，本研究結(jié)合問(wèn)卷這一調(diào)查方式，15位大學(xué)英語(yǔ)課程任課教師積極配合完成了調(diào)查問(wèn)卷。課堂實(shí)地觀察和問(wèn)卷旨在探析如下三個(gè)問(wèn)題：（1） 大學(xué)英語(yǔ)課程教師對(duì)于母語(yǔ)和目的語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)所持的態(tài)度；（2）兩種媒介語(yǔ)在課堂觀察中的實(shí)際使用量；（3）教師在不同教學(xué)活動(dòng)中對(duì)兩種媒介語(yǔ)的選擇。

二、結(jié)果和討論

（一）大學(xué)英語(yǔ)課程教師對(duì)于母語(yǔ)和目的語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)所持的態(tài)度

本研究的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，80%的教師贊同使用母語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)，86.7%的教師承認(rèn)從未嘗試過(guò)“純目的語(yǔ)”教學(xué)，2位（13.3%）教師曾經(jīng)嘗試過(guò)全英文教學(xué)，然而，這樣的嘗試不超過(guò)5次。在問(wèn)及“漢語(yǔ)能否用于EFL教學(xué)”時(shí)，80%的教師給出了肯定的回答，但是在回答另一個(gè)問(wèn)題（我認(rèn)為教師在EFL課堂中僅能用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)）時(shí)，答案又大不相同：13.3%的教師極力贊同和13.3%的教師贊同全英文的授課形式，20%的教師沒(méi)有表明態(tài)度，其他教師（53.4%）反對(duì)EFL課堂中全部用英語(yǔ)進(jìn)行授課。對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題的不同回答，在一定程度上說(shuō)明教師在選擇母語(yǔ)或目的語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)的態(tài)度并不明確。

在實(shí)際教學(xué)中，教師在選用教學(xué)媒介語(yǔ)時(shí)缺乏一貫性。其中1位研究對(duì)象在提問(wèn)時(shí)，首先提出問(wèn)題”Why did the narrator take the job picking up garbage？”，在獲取學(xué)生的不同回答時(shí)，她又問(wèn)道，“這篇日記的作者為什么選擇了垃圾清運(yùn)的工作呢？”。 在隨后的訪談中，6位研究對(duì)象都認(rèn)可母語(yǔ)在解釋語(yǔ)言難點(diǎn)中的重要地位。但內(nèi)容的難易程度很多時(shí)候由教師憑借自己的經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)判斷，甚至?xí)R時(shí)決定教學(xué)內(nèi)容或難或易。

就教師對(duì)教學(xué)媒介語(yǔ)的態(tài)度而言，本研究的調(diào)查結(jié)果與西班牙學(xué)者Scheweers的研究結(jié)果相吻合：大多數(shù)教師都容許母語(yǔ)存在于外語(yǔ)課堂中，而且認(rèn)為母語(yǔ)是進(jìn)行教學(xué)的利器。但與Schweers的研究相悖之處在于：參與本次問(wèn)卷調(diào)查的教師對(duì)教學(xué)媒介語(yǔ)的態(tài)度大多表現(xiàn)為不堅(jiān)定，甚至含糊；選用教學(xué)媒介語(yǔ)隨意性大，不具有系統(tǒng)性和科學(xué)性。

（二）兩種媒介語(yǔ)在課堂觀察中的實(shí)際使用量

在配合完成問(wèn)卷的15位教師中，8位（53.3%）教師估計(jì)自己在課堂中的漢語(yǔ)發(fā)話量占到總發(fā)話量的20%～40%，5位（33.3%）教師認(rèn)為其漢語(yǔ)占據(jù)10%～20%的發(fā)話量，1位（6.7%）教師認(rèn)為40%～60%的課堂話語(yǔ)是漢語(yǔ)，6.7%的教師盡量避免使用漢語(yǔ)進(jìn)行授課，其漢語(yǔ)發(fā)話量是0～10%。接受調(diào)查的教師漢語(yǔ)發(fā)話量都沒(méi)有超過(guò)60%，并未過(guò)度依賴母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。

那么本研究觀察的6堂課能否對(duì)應(yīng)教師的估計(jì)呢？根據(jù)Duff和Polio實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)寫(xiě)的錄音材料，將教師的課堂話語(yǔ)輸入大致分為五類：L1指的是全漢語(yǔ)輸入的語(yǔ)言；L1a指的是大部分為漢語(yǔ)輸入的語(yǔ)言，其中夾雜了極少數(shù)的英語(yǔ)單詞；L2是全英語(yǔ)輸入的語(yǔ)言；L2a和L1a相反，指的是大部分為英語(yǔ)輸入，其間交叉了一兩個(gè)漢字或詞組；M是指混雜語(yǔ)言輸入，漢語(yǔ)和英語(yǔ)的輸入量不相上下。表1顯示了6位教師在45分鐘的課堂上的話語(yǔ)輸入總量、漢語(yǔ)輸入量（L1+L1a）和英語(yǔ)輸入量（L2+L2a）及各自所占比例。

表1 教師課堂話語(yǔ)輸出統(tǒng)計(jì)

綜合問(wèn)卷結(jié)果和課堂統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，教師能較準(zhǔn)確估計(jì)自己在課堂上的漢語(yǔ)發(fā)話量，以及在EFL課堂上沒(méi)有過(guò)度依賴母語(yǔ)來(lái)執(zhí)行教學(xué)活動(dòng)：課堂觀察結(jié)果是6位教師的平均漢語(yǔ)發(fā)話量是13.6分鐘，即為總發(fā)話量的38.5%，這和53.3%的教師的估計(jì)一致，漢語(yǔ)發(fā)話量占20%～40%。但是，這個(gè)比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于Macaro，Puff和Polio的研究數(shù)據(jù)：Macaro在其2001年的研究中，觀察到教師母語(yǔ)輸入量?jī)H占課堂時(shí)間的4.8%；Duff和Polio的研究結(jié)果是母語(yǔ)輸入量不超過(guò)10%的課堂時(shí)間。即使用相同的方法來(lái)計(jì)算，把教師的發(fā)話時(shí)間換成課堂時(shí)間45分鐘，6為教師的平均漢語(yǔ)發(fā)話量是30.1%，仍高于上述學(xué)者的研究結(jié)果。

（三）教師在不同教學(xué)活動(dòng)中對(duì)兩種媒介語(yǔ)的選擇

問(wèn)卷還探尋了教師在不同教學(xué)活動(dòng)中選擇的教學(xué)媒介語(yǔ)。如表2所示，部分教師不確定在教學(xué)活動(dòng)中該選擇哪種教學(xué)媒介語(yǔ)。檢測(cè)理解和開(kāi)展課堂活動(dòng)時(shí)，較多教師偏向于使用英語(yǔ)；在向?qū)W生說(shuō)明課程要求、討論試題、解釋語(yǔ)法點(diǎn)和單詞用法、處理難釋定義和對(duì)比文化信息，以及開(kāi)玩笑來(lái)融洽師生關(guān)系時(shí)，較大比例的教師則會(huì)選擇漢語(yǔ)。

表2 教師對(duì)使用全英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的態(tài)度

Mitchell和Franklin在各自的研究中均發(fā)現(xiàn)：在解釋語(yǔ)法、發(fā)出課堂活動(dòng)指令、維持課堂秩序及介紹文化背景時(shí)，教師傾向于選擇學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)。然而，6位受究教師在各自課堂上都沒(méi)有維持學(xué)生秩序和介紹、對(duì)比文化知識(shí)這些環(huán)節(jié)，而且公認(rèn)的運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)和發(fā)出課堂指令的高頻現(xiàn)象在6節(jié)錄音課堂上并沒(méi)有頻頻發(fā)生，兩種活動(dòng)的母語(yǔ)媒介形式各自出現(xiàn)7次，所占比例并不大。本研究下的教師偏向于用漢語(yǔ)來(lái)解釋單詞和短語(yǔ)的意思，用翻譯的練習(xí)形式學(xué)習(xí)和鞏固這些單詞的用法；對(duì)于閱讀材料中出現(xiàn)的難句，教師往往采用翻譯的方法，而不是用英語(yǔ)轉(zhuǎn)述。

三、教學(xué)啟示

1.制定學(xué)校規(guī)定或個(gè)人原則來(lái)指導(dǎo)教師的課堂話語(yǔ)。這類規(guī)定或原則在內(nèi)容上要具體，不是僅僅要求教師最大限度地使用目的語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，還要明確多少目的語(yǔ)輸入量能稱為合理、理想的狀態(tài)，更應(yīng)明白無(wú)誤地限定能夠應(yīng)用母語(yǔ)的教學(xué)環(huán)節(jié)是哪些。筆者贊同Duff和Polio的觀點(diǎn)：在大學(xué)EFL課堂上，90%及以上的目的語(yǔ)輸入量是理想水平。另一批西方學(xué)者（Franklin，1990；Duff&Polio，1994；Macaro，2001；Cook，2001）的研究顯示：策略性地使用母語(yǔ)可促進(jìn)語(yǔ)言輸入，引起學(xué)習(xí)者對(duì)目的與某些特點(diǎn)的關(guān)注和提高對(duì)詞匯的理解。故而在大學(xué)英語(yǔ)課堂中，母語(yǔ)應(yīng)該成為一種有效的教學(xué)工具，但是母語(yǔ)使用情形有限，包括（1）使用目的語(yǔ)教學(xué)會(huì)花費(fèi)過(guò)多課堂時(shí)間；（2）翻譯練習(xí)；（3）引出和介紹目的語(yǔ)句型，如“How do you say...in English？”；（4）為融洽師生關(guān)系或營(yíng)造輕松的課堂氛圍而需要和學(xué)生打趣、開(kāi)玩笑；（5）加強(qiáng)學(xué)習(xí)者意識(shí)中的母語(yǔ)和目的語(yǔ)的相互聯(lián)系。

2.幫助教師適度使用母語(yǔ)媒介語(yǔ)，最大限度地使用目的語(yǔ)。首先，要讓教師充分意識(shí)到自己教學(xué)媒介語(yǔ)的使用量和使用方式。正如Freeman所說(shuō)，只有教師充分意識(shí)到自己的課堂行為，他們才能極大程度地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能。再者，發(fā)展教師課堂話語(yǔ)能力。講座、研討會(huì)等都能讓教師對(duì)適量運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)的形式形成系統(tǒng)性、制度化的認(rèn)識(shí)，有必要介紹一些如何最大限度使用目的語(yǔ)教學(xué)媒介語(yǔ)的態(tài)度。

教師的課堂用語(yǔ)決定了學(xué)習(xí)者在課堂上獲得的語(yǔ)言輸入的量和質(zhì)，是直接影響學(xué)習(xí)者外語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)關(guān)鍵因素。本研究存在著許多的局限性，結(jié)論也略顯偏頗，但是從中可看出大學(xué)英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)確有不足之處。工作于教育第一線的教師應(yīng)多展開(kāi)相應(yīng)的研究，以獲得更有效的教學(xué)原則和切實(shí)可行的課堂話語(yǔ)使用理論，更好地指導(dǎo)今后的外語(yǔ)教學(xué)。

［1］Cook，V.Using the first language in the classroom［J］. Canadian Modern Language Review，Vol.57：402-423.2001.

［2］Duff，P.A&Polio，C.G..How much language are there in the foreign language classroom［J］.Modern Language Journal，Vol.74：154-166.1990.

［3］Ellis，R.The Study of second language acquisition［M］. Oxford：Oxford University Press.1994.

［4］Franklin，C.E.M.Teaching in the target language：Problems and prospects［J］.Language Learning Journal，2：20-24.1990，9.

［5］Freeman，D.“To make the tacit explicit”：Teacher education，emerging discourse，and the conceptions of teaching［J］.Teaching and Teacher Education，7：439-454.1991.

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［7］Macaro，E.Analyzing student-teacher’s code-switching in foreign language classrooms；theories and decision making［J］.Modern Language Journal，Vol.85：531-548.2001.

［8］Mitchell，R.Second language learning theories［M］. Oxford：Oxford University Press.1998.

［9］Schweers，W.Jr.Using L1 in the L2 classroom［J］.English Teaching Forum，Vol.37：6-9.1999，4.

［10］Skinner，D.Access to meaning：the anatomy of the language/learning connection［J］.Journal of Multilingual and Multicultural Development，6（5）：369-389.1985.