余紅君

(金華廣播電視大學(xué) 開(kāi)放學(xué)院，浙江 金華 321000)

當(dāng)前我國(guó)開(kāi)放大學(xué)的課堂教學(xué)模式，主要還是與工業(yè)時(shí)代相適應(yīng)的傳統(tǒng)電大教學(xué)模式：教師在演示、講授，課堂中所扮演的主要是“課堂控制者”與“知識(shí)傳遞者”的角色。而學(xué)生則是一種“受抑性”角色，在課堂中的結(jié)構(gòu)地位不高，總要受到各種各樣的壓抑，而且這里受抑性不是個(gè)別現(xiàn)象，而是班集體基本都是處于被動(dòng)接受聆聽(tīng)的形式之下。學(xué)生更多地從屬于教師的管教，處于被管理、被監(jiān)控的狀態(tài)，使得原本應(yīng)該煥發(fā)生命活力的課堂缺少應(yīng)有的積極氛圍。[1]如果仍然采用以教師為中心的面授形式并且是以集體授課為主的教學(xué)組織形式，學(xué)習(xí)者一味地處于接受和順從的地位，且只能接受單一的觀點(diǎn)，不能從多種觀點(diǎn)中進(jìn)行鑒別、去偽存真，也就無(wú)從談起對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能力的培養(yǎng)了。因此，開(kāi)放大學(xué)教學(xué)模式改革的初衷是不斷由面授中以教師講授為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)員的學(xué)習(xí)為中心，充分了解學(xué)習(xí)者特點(diǎn)以及他們面臨的問(wèn)題，并以此作為課堂教學(xué)改革的最根本依據(jù)。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，人們?cè)谡n堂教學(xué)方面進(jìn)行了多方面的探索與總結(jié)，形成了多樣化理論模式。有L.坎特和M.坎特的果斷紀(jì)律理論，威廉·格雷瑟的現(xiàn)實(shí)療法理論模式，德瑞克斯的目標(biāo)導(dǎo)向理論模式，戈登的和諧溝通理論模式，雷德和華頓伯格的團(tuán)體動(dòng)力理論模式和瓊斯的肢體語(yǔ)言模式等等。盡管這些理論對(duì)課堂教學(xué)有著不同的觀點(diǎn)和實(shí)施策略，但從中不難看出這些理論都以學(xué)生為主體，特別是構(gòu)建積極性課堂環(huán)境的整體發(fā)展趨勢(shì)——強(qiáng)調(diào)建設(shè)學(xué)生主體的積極性課堂環(huán)境，深入理解學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需要，以良好師生關(guān)系建設(shè)為切入點(diǎn)，致力于適切學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，滿足學(xué)生情緒安全感、自信心以及自由和歸屬感等需要。[2]

一、自我決定理論：創(chuàng)設(shè)良好課堂氛圍的基礎(chǔ)

自我決定理論是由美國(guó)心理學(xué)家代斯和雷安在20世紀(jì)80年代提出的。[3-4]該理論由認(rèn)知評(píng)價(jià)理論、有機(jī)整合理論、因果定向理論和基本需要理論等四個(gè)子理論組成，其核心內(nèi)容是根據(jù)自主程度的高低把動(dòng)機(jī)分為自主性動(dòng)機(jī)和控制性動(dòng)機(jī)兩種。自主性動(dòng)機(jī)基本等同于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，它主要表現(xiàn)為個(gè)體在個(gè)人意志的指導(dǎo)下所做出的行為能與個(gè)人的核心自我相匹配，并體現(xiàn)自己優(yōu)先選擇和接受的價(jià)值觀。控制性動(dòng)機(jī)類似于外部動(dòng)機(jī)，主要表現(xiàn)在為了達(dá)到特定的結(jié)果，個(gè)體強(qiáng)迫自己去做某件事情。自我決定理論認(rèn)為，作為一個(gè)連續(xù)體的動(dòng)機(jī)，自左至右分布著外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，期間需經(jīng)歷內(nèi)部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)等三個(gè)內(nèi)化程度不同的中間調(diào)節(jié)狀態(tài)(如圖1所示)。[5]

自我決定理論根據(jù)外部規(guī)則與個(gè)體自我感整合程度的不同，把外部動(dòng)機(jī)分為以下幾種類型：[6-7]

外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)。外部調(diào)節(jié)是指?jìng)€(gè)體的行為與報(bào)酬或避免懲罰等外在因素相聯(lián)系。內(nèi)部調(diào)節(jié)是指?jìng)€(gè)體并沒(méi)有接受外部規(guī)則和要求，但會(huì)基于自尊心的滿足和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而在乎并遵守規(guī)則，否則個(gè)體會(huì)感到內(nèi)疚和羞愧。認(rèn)同調(diào)節(jié)是指當(dāng)個(gè)體充分認(rèn)識(shí)到某種行為對(duì)自己很重要時(shí)，能認(rèn)同這些外部規(guī)則和要求而不會(huì)感受到壓力和控制。整合調(diào)節(jié)是指將外部要求和壓力很好地與自我各種內(nèi)部需求相結(jié)合，并對(duì)自己有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)。[8]整合調(diào)節(jié)是外部動(dòng)機(jī)最高程度的內(nèi)化形態(tài)，它雖然與內(nèi)部動(dòng)機(jī)有很多共同點(diǎn)，但還不等同于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，因?yàn)樗€有工具性的成分，終極目標(biāo)是行為蘊(yùn)含的價(jià)值而非行為本身。[9]這些觀點(diǎn)已經(jīng)在教育等領(lǐng)域進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，并取得了較好的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。[10]

內(nèi)部動(dòng)機(jī)源于行動(dòng)者的內(nèi)在需求，出于對(duì)活動(dòng)的興趣而投身其中。學(xué)生受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)積極性更高，更樂(lè)于從事某項(xiàng)活動(dòng)，并從中體驗(yàn)到活動(dòng)的樂(lè)趣、價(jià)值和意義。內(nèi)部動(dòng)機(jī)在人的活動(dòng)過(guò)程中具有穩(wěn)定性，給行動(dòng)者強(qiáng)大的信心支撐，有助于學(xué)生由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的角色轉(zhuǎn)變，進(jìn)而完成整個(gè)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。其間，學(xué)生也會(huì)遇到突如其來(lái)的重重困難，會(huì)對(duì)自己的行為設(shè)置障礙，但內(nèi)部動(dòng)機(jī)在人的發(fā)展過(guò)程中的不可替代的驅(qū)動(dòng)力，會(huì)使學(xué)生能夠知難而上、迎接挑戰(zhàn)，以更大的信心、更飽滿的精神去面對(duì)挑戰(zhàn)，進(jìn)而戰(zhàn)勝困難，增強(qiáng)自我發(fā)展的內(nèi)在效能。當(dāng)行動(dòng)者的內(nèi)在心理體驗(yàn)與其行為產(chǎn)生必然的聯(lián)系，并在一定程度上支配行動(dòng)者的行為時(shí)，我們將其看作內(nèi)部心理的高度自決。[11]諾爾斯等人將對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)做了詳細(xì)劃分，呈現(xiàn)出以下三種形式：第一種是知識(shí)主導(dǎo)型內(nèi)部動(dòng)機(jī)，即以探索新知、開(kāi)拓視野、通過(guò)對(duì)未知世界的探尋激發(fā)潛在創(chuàng)造力，并能將其轉(zhuǎn)化為外顯的行動(dòng)，并從行動(dòng)中體驗(yàn)快樂(lè)、獲得滿足；第二種是成功主導(dǎo)型內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這是以解決困難為契機(jī)，挑戰(zhàn)自我，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展價(jià)值，進(jìn)而從中體味和感悟“成功人士”的自信；第三種是刺激主導(dǎo)型內(nèi)部動(dòng)機(jī)，是行動(dòng)者通過(guò)享受完成某事過(guò)程中的刺激所帶來(lái)的情感體驗(yàn)，來(lái)得以滿足自我?？偠灾?，無(wú)論是哪種類型的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其共同點(diǎn)都是以自己選擇為主，在自我發(fā)展的選擇過(guò)程中，在做事情的行動(dòng)中，獲得滿足，體驗(yàn)愉悅，增強(qiáng)內(nèi)在感受力。[12]

在行動(dòng)者個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中，支配其行為的是行動(dòng)者個(gè)人的心理需求和內(nèi)在體驗(yàn)，好奇心、求知欲等主觀心理性向影響其行動(dòng)歷程，使行動(dòng)者在面對(duì)外在環(huán)境刺激時(shí)做出前進(jìn)或后退的抉擇。其中，無(wú)論是內(nèi)部動(dòng)機(jī)，還是外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化，都是一個(gè)自然而然的發(fā)生發(fā)展過(guò)程。如果把這個(gè)過(guò)程比作一個(gè)培養(yǎng)基，那么整個(gè)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)則亟需豐富的營(yíng)養(yǎng)基因，這一營(yíng)養(yǎng)基因的發(fā)酵需要以自主需要、歸屬需要和能力需要的實(shí)現(xiàn)為積淀。[13]當(dāng)環(huán)境讓個(gè)體體驗(yàn)到自主性、歸屬感和能力感時(shí)，行動(dòng)者的自我實(shí)現(xiàn)基本得到滿足，從而表現(xiàn)出較強(qiáng)的行動(dòng)意愿，在主觀體驗(yàn)的驅(qū)動(dòng)下，更樂(lè)意從事這一行動(dòng)，進(jìn)而在行動(dòng)中根據(jù)內(nèi)在需求的變化而不斷做出調(diào)節(jié)，具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力；如果在人的行動(dòng)中因外部環(huán)境與三種內(nèi)在需要向左，則會(huì)使個(gè)體行動(dòng)動(dòng)力弱化、幸福指數(shù)下降、外顯表現(xiàn)拙劣。

自我決定理論的這些豐富內(nèi)涵，為改革傳統(tǒng)電大教學(xué)、積極構(gòu)建開(kāi)放大學(xué)良好課堂教學(xué)模式提供了借鑒意義——內(nèi)部動(dòng)機(jī)是開(kāi)放大學(xué)教育的一個(gè)核心動(dòng)力。我們需要運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的課堂教育環(huán)境，充分利用各種媒體為學(xué)習(xí)者提供豐富的教育資源，以創(chuàng)設(shè)一個(gè)能促進(jìn)學(xué)生自學(xué)的教育氛圍，使外部動(dòng)機(jī)經(jīng)由內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)內(nèi)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，把單一的由教師講解這一外在影響，巧妙地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力。如果學(xué)生擁有強(qiáng)烈的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那么，傳統(tǒng)電大課堂教學(xué)中存在的種種問(wèn)題便會(huì)迎刃而解。

二、基于自我決定理論的良好課堂氛圍創(chuàng)設(shè)

按照自我決定理論，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，需要從自主、能力和歸屬三個(gè)基本心理需要出發(fā)，緊扣電大學(xué)生的心理特點(diǎn)，完成由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化，從而更好地服務(wù)于電大課堂教學(xué)。

(一)肯定學(xué)生的自主行為

自主這個(gè)詞的字面意思就是“自我控制”，它的反義詞是他律，意指受主體以外力量的制約。自主行為是一種能由決定主體按自己的意愿進(jìn)行的活動(dòng)。自主需要指的是人自由表達(dá)自己意志的需要。當(dāng)一個(gè)人自主需要得到滿足時(shí)，他就會(huì)感覺(jué)到能自由選擇和確定自己的行動(dòng)。教師越肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)自主，就越是能讓學(xué)生感到自己是積極的主動(dòng)的學(xué)習(xí)者；而越控制則越容易使學(xué)生感到自己只是“兵卒”或是被動(dòng)的接受者。肯定學(xué)生自主的教師會(huì)贊同學(xué)生的觀點(diǎn)和看法，盡量少地使用明顯的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，并且會(huì)借助學(xué)生的熱情和提供有趣或與學(xué)生觀點(diǎn)相關(guān)的材料來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。在此，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得直接體驗(yàn)，感悟其中的酸甜苦辣，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因?yàn)樵谛袆?dòng)過(guò)程中，激發(fā)人做出行為抉擇的基礎(chǔ)是其自我感受性，是個(gè)體能否從中體悟到自我是否勝任某一行動(dòng)，從而作出判斷，使內(nèi)在心性外化為外在行為。在行為的外化中，如果行動(dòng)者生活的環(huán)境群體對(duì)其活動(dòng)予以認(rèn)可和支持，則會(huì)使行動(dòng)者產(chǎn)生榮譽(yù)感、歸屬感和幸福感，從而使外在行為反作用于內(nèi)在心理機(jī)能，使個(gè)體更樂(lè)意從事這一行為，進(jìn)一步激發(fā)起行動(dòng)的積極性。

為此，在教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自我啟發(fā)、減少控制性、理解學(xué)生的感受等，也有必要給學(xué)生的活動(dòng)提供支持，向?qū)W生充分解釋不同學(xué)習(xí)行為在開(kāi)放大學(xué)教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的意義，使學(xué)生從內(nèi)心感悟到學(xué)習(xí)行為方式轉(zhuǎn)變的重要性，從而將其有效地與自我發(fā)展的目標(biāo)和人生旨趣緊密聯(lián)系起來(lái)。

(二)支持學(xué)生的能力發(fā)展

懷特曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，在人的發(fā)展歷程中，加強(qiáng)練習(xí)、發(fā)展求新的能力是與生俱來(lái)、先天就有的，驅(qū)動(dòng)行為發(fā)生的作用力，并不僅僅限于最基本的生理驅(qū)動(dòng)力，真正的系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自于被稱為 “能力動(dòng)機(jī)”(competence motivation)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。其中，“能力動(dòng)機(jī)”包括了控制(mastery)、能力(competence)、自決(self-determination)三個(gè)方面。具體來(lái)說(shuō)，“能力動(dòng)機(jī)”將人的發(fā)展與環(huán)境的改善有效地結(jié)合起來(lái)，旨在謀求個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)整個(gè)生態(tài)的和諧。懷特以能力動(dòng)機(jī)作為人的行為發(fā)生發(fā)展的詮釋切入點(diǎn)，旨在更好地解釋人類對(duì)未知世界的探索歷程，從而加強(qiáng)人與環(huán)境的溝通協(xié)調(diào)，進(jìn)一步明了環(huán)境的內(nèi)在構(gòu)成及其本質(zhì)屬性。人的主觀體驗(yàn)與周邊環(huán)境的良好共處，始終離不開(kāi)好奇心的驅(qū)動(dòng)。每當(dāng)個(gè)體發(fā)展達(dá)到了一定層次，實(shí)現(xiàn)了前提性的內(nèi)在需求，其會(huì)不自覺(jué)地在內(nèi)心產(chǎn)生新的求知欲望，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生更高層次的發(fā)展需求，內(nèi)心產(chǎn)生的新的作用力激發(fā)個(gè)體在活動(dòng)中適時(shí)選擇，做出恰當(dāng)而有效的行為，從而產(chǎn)生一種 “能力感”(feeling of competence)。 從某種意義上說(shuō)，“能力感”的獲得過(guò)程是主觀體驗(yàn)心境無(wú)憂慮狀態(tài)下的反應(yīng)，人只有在過(guò)度緊張和壓力感的消融之后，才會(huì)給自己的內(nèi)心提供宣泄的平臺(tái)，激發(fā)個(gè)體對(duì)新刺激的探求。[14]

由此而見(jiàn)，在開(kāi)放教育教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展基本水平，制定出合理的、可操作的、切實(shí)可行的教育目標(biāo)，使學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”上完成相應(yīng)的課業(yè)和學(xué)業(yè)任務(wù)。學(xué)生在經(jīng)過(guò)合理的努力之后通常能取得成功，并體驗(yàn)到一種自我效能感。開(kāi)放大學(xué)的教師不能總使用預(yù)設(shè)的或標(biāo)準(zhǔn)性的挑戰(zhàn)等級(jí)，或規(guī)定的課程計(jì)劃，或存在“勝利”或“失敗”的競(jìng)爭(zhēng)性的等級(jí)。我們知道，開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生往往因沒(méi)有考上理想的高校而或多或少具有挫敗感，為此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的不同層次需要，確定合適水平和難度的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、充分利用課程資源，盡可能創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，然后才能在真實(shí)的開(kāi)放大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷地提升各種能力。

(三)構(gòu)建基于歸屬需要的師生互動(dòng)關(guān)系

歸屬需要，被馬斯洛定義為主觀認(rèn)知的認(rèn)同、社會(huì)群體的接納，是個(gè)體從行為到心理融入組織團(tuán)體的過(guò)程，個(gè)體在被群體所接納的過(guò)程中，也因?yàn)橛辛私M織依附而具有榮譽(yù)感，從而產(chǎn)生了博愛(ài)和安全感。后來(lái)，鮑敏斯特等人將歸屬需要界定為個(gè)體融入組織群體過(guò)程中，所需要付出地最小額度代價(jià)而維系相對(duì)穩(wěn)定的、持久的、有意義的積極人際關(guān)系的普遍驅(qū)力。[15]當(dāng)下，歸屬需要因社會(huì)結(jié)構(gòu)格局的演變，愈發(fā)表現(xiàn)出群體和諧與共的共生特點(diǎn)。人類個(gè)體作為整體組織的一員，不僅能夠在自我發(fā)展過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)著自己的人生價(jià)值，彰顯出自己的性格特點(diǎn)；而且其也沒(méi)有因?yàn)槿谌肴后w而丟失自我，被群體所同化，當(dāng)然，這并不代表著其個(gè)性的過(guò)于張揚(yáng)，而是能夠?qū)彆r(shí)度勢(shì)，根據(jù)環(huán)境的變遷、文化的汰變，適時(shí)做出調(diào)整。歸屬需要對(duì)人類的認(rèn)知、情感和行為等都有較大的影響。在情感認(rèn)知過(guò)程中，個(gè)體往往會(huì)因?yàn)榧尤肽骋蝗后w，而因?yàn)閷?duì)所在群體擁有好感和認(rèn)同感而群體成員之間相互吸引形成合力；與此同時(shí)，個(gè)體也會(huì)因?qū)Ξ惣旱娜后w有所抵觸產(chǎn)生排斥。吸引也好，拒斥也罷，都是個(gè)體情感認(rèn)知過(guò)程中自覺(jué)不自覺(jué)的偏見(jiàn)。[16]在行為上，克里默等人通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，歸屬需要的強(qiáng)弱也同社會(huì)困境中團(tuán)體大小所產(chǎn)生的合作效應(yīng)有著深層次的聯(lián)系，即大團(tuán)體中歸屬需要與合作傾向呈正相關(guān)，愈是歸屬需要強(qiáng)的個(gè)體，其在遇到困境時(shí)，愈善于同他人合作，表現(xiàn)出”同舟共濟(jì)”的意愿。[17]歸屬需要的降低，則容易使個(gè)體的行為發(fā)生扭曲，為了在群體中立足，只會(huì)形成外在他律式的模仿，缺少主觀能動(dòng)性和意識(shí)自覺(jué)性。

在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，有些教師與學(xué)生關(guān)系親密，有些則與學(xué)生疏遠(yuǎn)。老師若能給予學(xué)生溫暖和安全感，則會(huì)使學(xué)生樂(lè)于合作和吸收新知識(shí)；而疏離感和距離感則會(huì)破壞這一傾向，從而會(huì)使老師常常依靠基于權(quán)威與控制的專斷的動(dòng)機(jī)策略。大量證據(jù)表明，用肯定學(xué)生自主、支持其能力發(fā)展和建立良好互動(dòng)關(guān)系等方式滿足學(xué)生基本心理需求的課堂氛圍，能促進(jìn)更多、更強(qiáng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。相反，以控制、評(píng)價(jià)或師生關(guān)系冷漠為特征的”鐵律”性的課堂氛圍，會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力減弱、積極性下降、注意力分散、興趣消弭。鑒于此，身為一師之長(zhǎng)的教師，應(yīng)根據(jù)開(kāi)放大學(xué)教學(xué)目的和內(nèi)容選擇全班集體活動(dòng)、同伴活動(dòng)、小組活動(dòng)和個(gè)人活動(dòng)等課堂互動(dòng)模式，充分利用課堂空間，科學(xué)整合各種課程資源，盡可能多地讓學(xué)生參與、展示，在此過(guò)程中更多地獲得成功體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭雪梅.師生文化沖突視角下的課堂管理研究[D].重慶：西南大學(xué),2008:6-7.

[2]宋秋前.當(dāng)代課堂管理的變革走向[J].教育發(fā)展研究,2005(9):44-47.

[3]Deci E L，Ryan R M． The what’and why’of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior[J].Psychological Inquiry， 2000，11：227-268．

[4]Ryan R M, Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well-being[J].American Psychologist，2000,55: 68-78．

[5]Ryan R M,Deci E L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions[J].Contemporary Educational Psychology, 2000,25:54-67.

[6]Deci E l,Ryan R M. Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behaviour [M]. New York: Plenum,1985:325-346.

[7]Deci E L,Vallerand R J ,Pelletier L G,et al. Motivation in Education: The Self-determination Perspective[J]. The Educational Psychologist,1991,26:325-346.

[8]Weiyun Chen.The Effect of Self-Determination and Theory Planned Behavior on Elementary Students’ Physical Activity Participation[J].International Journal of Applied Educational Studies,2009, 4:70-87.

[9]Gagne M,Deci E L.Self-determination theory and work motivation[J].Journal of Organizational Behavior,2005,26:331-362．

[10]Williams G C,Deci E L.Internalization of biopsychosocial values by medical students: a test of self-determination theory[J].Journal of Personality and Social Psychology,1996,70:767-779．

[11]Deci E l,Ryan R M.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behaviour [M]. New York: Plenum,1985.

[12]Noels K A,Pelletier L G,Vallerand R J.Why are you Learning a Second Language? Motivational Orientations and Self-determination Theory[J].Language Learning,2000,50:57-85.

[13]Deci E L,Ryan R M.The what’and why’of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior[J].Psychological Inquiry,2000,11:227-268．

[14]White R W. Motivationreeonsidered:TheeoneePtofeompetenee[J].PsyehologiealReview,1959,66:297-333.

[15]Baumeister R F,Mark R L. The need to belong: desire for interpersonal attachment as a fundamental human motivation[J]. Psychological Bulletin, 1995,117(3): 497-529.

[16]Schmitt M T,Spears R, Branscombe N R.Constructing a minority group identity out of shared rejection:the case of international students[J].European Journal of Social Psychology,2003,33: 1-22.

[17]De Cremer, David,Leonardelli G J.Cooperation in dilemmas and the need to belong: the moderating effect of group size[J].Group dynamics:Theory, Research,Practice,2003,7:168-174.