張東軍，王麗娜，楊世昌，鄧曉慧

（新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453003）

醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同及其對學(xué)習(xí)心理的影響

張東軍，王麗娜，楊世昌，鄧曉慧*

（新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453003）

探討醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀及其對學(xué)習(xí)行為的影響。采用調(diào)查問卷對410名非醫(yī)學(xué)、403名醫(yī)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)非醫(yī)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平顯著低于醫(yī)學(xué)生；專業(yè)認(rèn)同程度對其學(xué)習(xí)信念、學(xué)業(yè)延遲滿足具有明顯的影響作用。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，并加強(qiáng)非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感教育。

醫(yī)學(xué)院校；非醫(yī)學(xué)生；專業(yè)認(rèn)同；學(xué)習(xí)信念

自高等學(xué)校擴(kuò)招以來，醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)設(shè)置也逐步從醫(yī)藥專業(yè)向多學(xué)科、多門類發(fā)展［1］。截至2007年，全國79所醫(yī)學(xué)院校均設(shè)置了非醫(yī)學(xué)專業(yè)，數(shù)量達(dá)到45門［2］。受醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)辦學(xué)定位的影響，醫(yī)學(xué)院校的許多非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生存在學(xué)校歸屬感不強(qiáng)，專業(yè)認(rèn)同度低，學(xué)習(xí)動機(jī)弱，就業(yè)前景迷茫等問題，部分學(xué)生甚至出現(xiàn)轉(zhuǎn)專業(yè)、退學(xué)等現(xiàn)象。基于此，本研究探討了醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀及其對學(xué)習(xí)行為的影響。

一、對象與方法

（一）研究對象。

研究對象為河南省兩所醫(yī)學(xué)高等院校在校本科生，根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》將其分為非醫(yī)學(xué)組與醫(yī)學(xué)組。兩組均采用隨機(jī)整群抽樣的方式發(fā)放問卷500份，非醫(yī)學(xué)組、醫(yī)學(xué)組分別回收有效問卷410份（82．0％）、403份（80．6％）。非醫(yī)學(xué)組平均20．93±3．77歲；男生127人，女生283人；大一120人，大二129人，大三109人，大四52人；農(nóng)村生源208人，城鎮(zhèn)生源202人；就讀專業(yè)與入學(xué)所報專業(yè)一致者229人，不一致者181人。醫(yī)學(xué)組平均21．25±4．02歲；其他人口學(xué)資料與非醫(yī)學(xué)組匹配較好。

（二）研究工具。

1．一般資料問卷：包括性別、年齡、專業(yè)、年級、生源地、所學(xué)專業(yè)與報考專業(yè)是否一致等。

2．大學(xué)生專業(yè)承諾量表（Professional Commitment of Undergraduates Scales，PCUS）［3］：連榕等編制，包括27個條目，分情感承諾、規(guī)范承諾、繼續(xù)承諾和理想承諾四個維度，可較好地反應(yīng)大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平，得分越高專業(yè)認(rèn)同水平越高。量表的信、效度良好。

3．大學(xué)生學(xué)習(xí)信念問卷（Learning Beliefs Questionnaire of College Students，LBQCS）［3］：余新年等編制，分為學(xué)習(xí)動力信念、學(xué)習(xí)過程信念兩個問卷，用于評價大學(xué)生的學(xué)習(xí)信念，共42個條目，問卷適用于國內(nèi)各類大學(xué)生，信、效度較好。

4．大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足量表（Academic Delay of Gratification Scale of College Students，CSADOGS）［3］：劉玲花等修訂，用于評估我國大學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足與學(xué)業(yè)自控能力，共10個條目，信效度較好。

（三）數(shù)據(jù)處理。

運(yùn)用SPSS 17．0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，方法包括t檢驗(yàn)、相關(guān)與多元回歸分析。

二、結(jié)果

（一）非醫(yī)學(xué)組、醫(yī)學(xué)組專業(yè)認(rèn)同差異。

兩組的PCUS總分、因子得分差異（見表1）。

（二）相關(guān)分析。

把非醫(yī)學(xué)組的PCUS的總分、因子分與LBQCS分問卷分、CSADOGS總分進(jìn)行相關(guān)分析（見表2）。

（三）回歸分析。

以非醫(yī)學(xué)組的PCUS因子分為自變量，分別以LBQCS分問卷分及CSADOGS總分為因變量進(jìn)行多元逐步回歸，結(jié)果見表3。

三、討論

專業(yè)認(rèn)同是學(xué)習(xí)者在了解所學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)上，對該專業(yè)的一種情感、態(tài)度、認(rèn)識的移入過程［4］。作為一個與學(xué)習(xí)過程相伴的動態(tài)概念，專業(yè)認(rèn)同可因?qū)W習(xí)者內(nèi)、外在因素的變化而改變［5］。目前，對于醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同的研究較少。本研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同程度低于醫(yī)學(xué)生，說明其對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)知水平、情感連接水平低。原因之一可能是醫(yī)學(xué)院校的非醫(yī)學(xué)專業(yè)多處于從屬地位，得到學(xué)校的投入較少，從而影響非醫(yī)學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)知與評價。其次，醫(yī)學(xué)院校的不少非醫(yī)學(xué)生入學(xué)時是由醫(yī)學(xué)專業(yè)調(diào)劑而來，本身對所學(xué)專業(yè)的缺乏興趣，易對該專業(yè)產(chǎn)生消極的態(tài)度。再者，相對于醫(yī)學(xué)專業(yè)，許多非醫(yī)學(xué)專業(yè)的就業(yè)前景不樂觀，使學(xué)生對其所學(xué)專業(yè)的未來充滿了迷惘。

專業(yè)認(rèn)同會影響到大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與行為［6］。本研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)動力信念、學(xué)習(xí)過程信念正相關(guān)。說明專業(yè)認(rèn)同感高的學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、過程信念更積極，學(xué)習(xí)過程中具有更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能和積極的學(xué)習(xí)情感，能夠更努力、有計劃地學(xué)習(xí)。這是因?yàn)閷I(yè)認(rèn)同度越高，大學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的付出和情感投入越大，這也與其他學(xué)者的研究［7］一致。同時，學(xué)業(yè)延遲滿足亦與專業(yè)認(rèn)同正相關(guān)，專業(yè)認(rèn)同越高，學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高。因?yàn)閷I(yè)認(rèn)同感高的學(xué)生對其專業(yè)的期望越高，為了追求更有價值的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲即時滿足沖動的機(jī)會的傾向程度也越高［3］。回歸分析表明，專業(yè)認(rèn)同的不同因子對于學(xué)習(xí)信念和學(xué)業(yè)延遲滿足具有正性預(yù)測作用，再次說明專業(yè)認(rèn)同度高的大學(xué)生更容易產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感和行為。

醫(yī)學(xué)院校非醫(yī)學(xué)生明顯存在專業(yè)認(rèn)同感低的現(xiàn)象，而專業(yè)認(rèn)同可對其學(xué)習(xí)心理、行為產(chǎn)生較大影響。針對這一現(xiàn)象，醫(yī)學(xué)院校在專業(yè)設(shè)置時應(yīng)合理規(guī)劃，避免盲目增設(shè)；針對已開設(shè)的非醫(yī)學(xué)類專業(yè)，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感及專業(yè)思想穩(wěn)定性教育，增強(qiáng)其專業(yè)認(rèn)知水平和情感接納程度，使其能以更積極的態(tài)度完成專業(yè)學(xué)習(xí)。

［1］郜 佩，齊明超，雒保軍．地方醫(yī)學(xué)院校專業(yè)設(shè)置的回顧與比較［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（9）：41-42．

［2］向 維，聶涂明，華何迪．全國97所醫(yī)學(xué)院校高職高專專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀的分析與思考［J］．中國醫(yī)學(xué)教育雜志，2010，30（3）：338-341．

［3］王宇中．心理評定量表手冊［M］．鄭州：鄭州大學(xué)出版社，2011．49-87．

［4］Goldie J．The formation of professional identity in medical students：Considerations for educators［J］．Med Teach，2012，34（9）：e641-e648．

［5］李 志，王琪琪，齊丙春．當(dāng)代大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同度的現(xiàn)狀及對策研究［J］．高教探索，2011（2）：131-136．

［6］樓 尊．專業(yè)角色認(rèn)同對大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響［J］．高教探索，2010（5）：83-87．

［7］余新年．大學(xué)生學(xué)習(xí)信念問卷編制、現(xiàn)狀調(diào)查及其與學(xué)習(xí)策略關(guān)系研究［D］．蘇州：蘇州大學(xué)，2008：51-52．

Professional identity and its effect on learning Rsychology of gratification of non-medical undergraduates in medical colleges

Zhang Dongjun，Wang Lina，Yang Shichang，et al
（Xinxiang Medical College，Xinxiang 453003，Henan，China）

Professional identity can affect learning psychology and behavior．410 non-medical undergraduates and 403 medical undergraduates were investigated with scales．The results showed that the level of professional identity of non-medical undergraduates was lower thanmedical undergraduates．The professional identity couldmake obvious effects on learning beliefs and academic delay ofgratification．Medical colleges should optimize professional settings，and strengthen the professional identity of non-medicalundergraduates．

Medical college；Non-medical undergraduate；Professional identity；Learning belief；Academic delay of gratification

G64

A

1002-1701（2014）07-0019-02

*通訊作者

2013-07

張東軍，男，博士，講師，研究方向：臨床心理學(xué)教學(xué)與教改。

河南省社科聯(lián)調(diào)研課題（編號：SKL-2013-2667）。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．10