楊 靜

(中華女子學(xué)院 性別與社會發(fā)展學(xué)院，北京100101)

一、社會工作教育本質(zhì)上是道德實踐和政治實踐的過程

社會工作是一個道德實踐和政治實踐的過程，這是社會工作實踐的要旨。國際社會工作者聯(lián)合會(IFSW)和國際社會工作學(xué)院聯(lián)合會(IASSW)共同將社會工作定義為“關(guān)注社會公正和人權(quán)為基本原則”，這個定義強調(diào)了社會工作的道德和政治的面向。概念中所提到的“社會公正”不僅是一個政治議題，更是一個道德議題。如果社會工作者將捍衛(wèi)社會公正作為他的使命，那么它必然會對不公正的社會進行批判和促進改變，為其服務(wù)人群爭取合法權(quán)益，這個過程就是一個政治實踐的過程。而此種政治關(guān)懷，必然顯現(xiàn)社會工作是一個人性化的職業(yè)，它將人文價值深深嵌入其中。

社會工作作為道德實踐，不僅關(guān)系到與當事人在一起工作的時候如何處理當事人道德問題，更重要的是社會工作者本身如何將自己投身其中，從事道德判斷、道德實踐或者道德介入，它不僅意味著社會工作者要身體力行各種社會工作價值，而且若想對當事人的福祉進行深入了解，就必須反省自己的偏見和局限，社會工作者進行自我反省和自我批判的過程也是一個道德實踐的過程。道德實踐和政治實踐的核心是強化社會工作者的批判反思精神以及實踐這種精神的行動能力。自然，社會工作教育在培養(yǎng)落實道德實踐和政治實踐情懷的社會工作者中扮演著重要的角色。社會工作教育過程本身就是一個道德實踐和政治實踐的過程，社會工作教育應(yīng)該將培養(yǎng)出身體力行道德和政治實踐的實踐者作為教育的目標。

很少有研究清晰展示社會工作教育過程中如何培育具有政治實踐和道德實踐情懷的人。大部分研究集中在對社會工作教育的總體性問題的陳述上，如中國社會工作教育仍以技術(shù)理性的課堂為主，采用灌輸式的教學(xué)方法，尚未形成成熟的理念;課程模式缺少實用性和批判性的基本要素;學(xué)生興趣與社會需要尚未有效結(jié)合;社會工作的課程中應(yīng)該加入反思性課程;當下社會工作教育的課程體系以及課堂仍深受泰勒技術(shù)性教育模式①泰勒教育理念，代表了技術(shù)性模式，認為課程由目標、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、經(jīng)驗的組織以及評鑒四個部分組成，這四個部分是線性、循環(huán)式和互動的，以目標作為課程設(shè)計的主導(dǎo)取向。資料來自李子健等:《課程——范式、取向和設(shè)計》，香港:香港中文大學(xué)出版社1998 年版，第177 -178 頁。教育理念影響將教育變得非人性化。如社會工作課程都有統(tǒng)一的教育目的、教學(xué)大綱，課程體系和基本內(nèi)容也被框定，學(xué)習(xí)者的行為受到設(shè)計者的控制。教材都是被權(quán)威機構(gòu)制定好的教材，使用此教材在專業(yè)評鑒的時候?qū)⒓臃值?，并制定了一套專業(yè)評鑒的標準，這些都使得社會工作教育變得統(tǒng)一化和一體化。也有個別研究直接提出“用三種能力建設(shè)”(教師、學(xué)習(xí)者和服務(wù)對象)來培養(yǎng)具有反思性和批判性的社會工作者。這些研究說明，現(xiàn)有的課程體系和教育方法很難培養(yǎng)具有“關(guān)懷之心和批判之眼”［1］的社會工作者。如果是這樣，又怎樣實現(xiàn)社會工作的目標呢?

批判教育學(xué)理論特別是巴西成人教育家保羅·弗雷勒和批判后結(jié)構(gòu)女性主義(critical post-structural feminism)特別是黑人女性主義者Bell Hooks 對傳統(tǒng)教育場域中的知識與權(quán)力的批判，不僅為實現(xiàn)培養(yǎng)關(guān)懷之心和批判之眼的教育目標提供了具體的指導(dǎo)和可以實現(xiàn)的途徑，也提供了一個更清楚地反思當下社會工作的教育和實踐是否背離了原初社會工作的本質(zhì)和目標的檢驗方法。

自社會工作專業(yè)產(chǎn)生開始，批判的傳統(tǒng)就一直存在。批判后結(jié)構(gòu)主義社會工作理論承襲了批判社會學(xué)的理念，并吸收了激進社會工作(radical social work)、馬克思取向社會工作(Marxist social work Approach)的思想，通過對資本主義社會里的剝削和勞動異化的批評，倡導(dǎo)平等和解放人類的社會主義理想。批判主流社會工作里習(xí)慣使用的“照顧”和“關(guān)懷”等概念，是被用來培養(yǎng)能滿足資本所需、順從而健康的勞動階級時所使用的字眼。認為社會工作要成功，就要深刻揭示造成社會現(xiàn)況的原因并促成社會環(huán)境改變，以實踐公平正義社會工作的目標。后結(jié)構(gòu)主義強調(diào)避免用教條的、僵化的“政治正確”而忽略差異和不同的聲音，強調(diào)務(wù)實、彈性以及對處境的敏感性等，提醒社會工作者要用批判反身性的態(tài)度來檢視所倡導(dǎo)的解放理想，反思知識和實務(wù)知識生產(chǎn)過程中的權(quán)力關(guān)系，共同創(chuàng)造可以對話和辯論的條件。批判后結(jié)構(gòu)主義視角的教育學(xué)思想是一種思考、協(xié)商與轉(zhuǎn)化“教室教學(xué)”“知識生產(chǎn)”“學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)”以及“社區(qū)、社會與國家之社會”等之間的關(guān)聯(lián)方式。它關(guān)心學(xué)校如何“再生產(chǎn)”知識、學(xué)生獲取知識的來源是什么、學(xué)生和教師如何抗拒透過學(xué)校傳遞的生活經(jīng)驗、學(xué)生如何通過學(xué)校教育獲得信念和能力去追求解放、平等等問題。它是具有關(guān)懷之心和批判之眼的教育學(xué)。

批判教育學(xué)的代表人物是巴西著名的成人教育家保羅·弗雷勒，他在《受壓迫者教育學(xué)》一書中批判了囤積式的教育，即由教師來教學(xué)，學(xué)生被教;教師知曉一切，學(xué)生無知;教師思考，學(xué)生是被思考的對象;教師發(fā)表講話，學(xué)生聽話;教師可以行動，學(xué)生通過教師的行動產(chǎn)生自己行動的幻想;教師是學(xué)習(xí)過程的主體，學(xué)生只是客體。在這種教育模式中，教師的教學(xué)就好像在銀行中存錢一樣，在學(xué)生身上堆積知識。但這樣的教學(xué)無法培養(yǎng)出學(xué)生主動批判思考的能力，甚至?xí)輾垖W(xué)生的創(chuàng)造力。弗雷勒認為，知識的學(xué)習(xí)不是一種意識灌輸，也不是知識販賣，而是在一個真誠的對話過程完成的。因此他提出了對話式的教學(xué)，目的在于使學(xué)生成為從事批判思考的人，以提升學(xué)生的創(chuàng)造力為出發(fā)點，引發(fā)對現(xiàn)實真正的反省與行動。美國著名的黑人女權(quán)主義者貝爾·胡克斯繼承了批判教育學(xué)以及后結(jié)構(gòu)女權(quán)主義的理論，批判地繼承了弗雷勒批判教育學(xué)的思想。她從自身的經(jīng)驗出發(fā)，提出女性和被歧視的種族生命經(jīng)驗作為建構(gòu)批判反思的主體的方法，強調(diào)“經(jīng)驗的權(quán)威性(authority of experiences)”來糾正男性認為理所當然的邏輯思考，強調(diào)“對經(jīng)驗的激情(passion for experiences)”來糾正男性理所當然的理性偏見。她批判在建立理論和實務(wù)知識的過程中忽視實務(wù)工作者、社工學(xué)生特別是服務(wù)對象所擁有對經(jīng)驗的權(quán)威性、經(jīng)驗的熱情和在受壓迫和歧視過程中的優(yōu)先認知立場(privileged standpoint);這些知識的發(fā)現(xiàn)和建立發(fā)揮著可能療傷、解放的作用。她倡導(dǎo)教師應(yīng)該是“投入學(xué)生經(jīng)驗的教師”?！巴度雽W(xué)生經(jīng)驗”的教育關(guān)系是一個談?wù)摻夥判越淌覍嵺`的重要出路。強調(diào)“教室是一個社區(qū)”，其中充滿了性別、文化、階級等的差異性。因此要求教師要著眼此時此刻，牢記教室永遠是在變化中的;認識到在教室里必須致力于打破教師是無所不能、無所不知的偏見，學(xué)生擁有他們在經(jīng)驗上的權(quán)威性，擁有自我經(jīng)驗的熱情，在被壓迫和歧視的經(jīng)驗上(包括教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系)擁有優(yōu)先的認知立場。只有教育者介入學(xué)生這些經(jīng)驗和權(quán)力關(guān)系，協(xié)助學(xué)生逾越他們受支配的關(guān)系，才有可能協(xié)助學(xué)生進行自我解放和自我療傷。

綜上所述，在西方有以下幾個觀點:(1)教室是一個真實的社會，要關(guān)注教師的各種差異，以此作為道德實踐與政治實踐實踐公平和正義的起點;(2)教師的經(jīng)驗和學(xué)生的經(jīng)驗應(yīng)該作為知識建構(gòu)的一部分，從經(jīng)驗出發(fā)建構(gòu)對社會真實的了解，建立批判意識;(3)教師要全身心完整地投入到教室中，而不能知識與經(jīng)驗、教師與學(xué)生分離;(4)教室是一個教師和學(xué)生相互學(xué)習(xí)的場所，對話式的教學(xué)可以建立平等的教與學(xué)的關(guān)系。這些理念，要求教師立足于教室這個真實的實踐領(lǐng)域，透過自己全情投入、知行合一的實踐，培養(yǎng)出具有關(guān)懷之心和批判之眼的未來的社會工作者。

二、教室是教師政治實踐和道德實踐的重要場域

教室是培養(yǎng)一個專業(yè)社會工作者必須的場域。在貝爾·胡克斯看來，教室是一個小的社區(qū)縮影。一方面，學(xué)生來自不同的地域、出生背景、文化、性別、民族、宗教信仰等，存在貧富差距、資源和利益關(guān)系(各種評優(yōu)、獎學(xué)金評定等)。他們也帶著不同的需求和各自的問題。教師在傳授社會工作知識的時候一定會觸碰到學(xué)生的經(jīng)驗，因為社會工作知識本身就是要面對各種問題提出分析和解決的思路，它充滿了人文關(guān)懷和人文價值。同時，也會遇到教室里存在的因階級、民族、文化等的差異在學(xué)習(xí)知識過程中所呈現(xiàn)出的張力。另一方面，教師有自己的學(xué)科背景、價值、經(jīng)驗以及對知識的認識程度等，這也必然會影響到知識的傳授。但教師究竟要選擇“排除所有復(fù)雜”，保持價值中立并專心傳授“客觀知識”，還是選擇直面教室的復(fù)雜，將自己作為這個學(xué)習(xí)社區(qū)的工作者，關(guān)注知識與教室實際情況的連接，在解決教室里學(xué)生問題的過程中學(xué)習(xí)社會工作的知識，這不僅是兩種知識觀的爭論，而且是要討論哪種方式更能夠培養(yǎng)出具有關(guān)懷之心和批判之眼、履行道德實踐和政治實踐的社會工作者。

由于我們?nèi)陨钍芏诜e式教育的影響，在教室里很多教師會選擇前者，因而教室中會出現(xiàn)以下分離現(xiàn)象。

一是教師和傳授的知識分離。傳統(tǒng)的教育模式中，教師就是傳授規(guī)定的知識，一個好老師的標準就是精確地、客觀地、價值中立地傳授這些規(guī)定好的知識。教師不會呈現(xiàn)所傳授的知識如何受到了教師的學(xué)科背景、成長經(jīng)歷、價值觀以及性別的影響。這些知識在何種情況下被生產(chǎn)和傳播。教師是否自己實踐過這些知識，知識在實踐中遇到了什么難題。去我、去脈絡(luò)化、情景化地宣講知識，結(jié)果就是讓學(xué)生感覺到教師們在傳授一種真理性的知識，是真知灼見，必須加以遵守和執(zhí)行，照抄照搬，長此以往，很難培養(yǎng)學(xué)生的批判反思意識，到頭來學(xué)生只會鸚鵡學(xué)舌，不會舉一反三。正如保羅·弗雷勒所說:“如果教師遵循標準的課程規(guī)劃，學(xué)生把教師在課堂中說的話當成唯一的真理，那么教育方向?qū)⒏艿玫娇刂啤５绻處熀蛯W(xué)生在課堂內(nèi)對知識進行重建，那么他們也必然能運用力量來重建他們所處的社會?！保?］

這不僅表現(xiàn)出了教師的一種知識觀，也是傳統(tǒng)公私領(lǐng)域的劃分復(fù)制在教室這個場域中。課堂就是傳授公領(lǐng)域的知識，不能分享教師在私領(lǐng)域中的經(jīng)歷和深層的成長感受。主流認可的學(xué)術(shù)文章冷酷、冷靜而不帶情感，任何大聲疾呼與熱情是不理性的。熱情的語言表現(xiàn)出沒有規(guī)則與混亂。教室里不見教師的感情投入，其背后有這樣一個假設(shè)，即作為一個真正的知識分子，我們必須除去我們的情緒、情感部分，否定我們的身體、靈魂也存在于教室里。而實踐證明，對學(xué)生有震撼力的恰好是活生生的案例和老師自己的生命經(jīng)驗與這些知識的融合。貝爾·胡克斯認為，任何在日常生活對話中無法被共享的理論，都無法用來教育大眾。如果說社會工作是一個生命影響生命的職業(yè)，那么社會工作教育的過程也是一個學(xué)生和教師生命相互影響的過程。如果教師只是刻板地宣講知識，生命影響生命的過程就很難在教室里發(fā)生。

二是學(xué)生和所學(xué)的知識分離。如果我們將教室作為一個社區(qū)，老師同時也是一個社區(qū)工作者，那么我們所教授的知識首先要應(yīng)用在該社區(qū)中解決學(xué)生的實際問題，將知識的學(xué)習(xí)和促進學(xué)生的改變連接一起。如果能夠利用教室和我們所教的知識，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中應(yīng)用知識得到成長甚至療傷，因?qū)W習(xí)專業(yè)知識而改善了父母和同學(xué)之間的關(guān)系，增進了人際溝通能力和解決問題的能力，通過小組和社區(qū)整體的發(fā)動，使得同學(xué)們之間更加團結(jié)，互相接納和欣賞，甚至發(fā)展出一些可以互助、支持的學(xué)習(xí)工作小組，那么，我們不但成功地教授了社會工作的知識，也實踐了社會工作的知識。學(xué)生只有從所學(xué)的專業(yè)中得到醫(yī)治和成長，才可能對專業(yè)充滿信心。有了從專業(yè)中成長的經(jīng)歷，才可能對應(yīng)運專業(yè)知識幫助他人有信心。

社會工作中有一個重要的內(nèi)容是“如何與家庭一起工作”，記得有次在課堂上筆者問起學(xué)生家庭中有多少是為了一定要生男孩而超生的，三十多個學(xué)生中陸陸續(xù)續(xù)站起來將近十個。筆者決定這堂與家庭工作相關(guān)的課讓學(xué)生寫出家中因生男生女發(fā)生的故事。其中有一個學(xué)生寫道:作為老二的她生出來后被送給自己的親姨，在那里長大，從小就渴望回家的她直到考上大學(xué)才能認回自己的親生父母，卻無法像兄弟姐妹們那樣與父母有親近感;一個學(xué)生說，因為媽媽要生男孩，送走了兩個妹妹，生出的弟弟又是自閉癥，家庭一貧如洗，媽媽從此得了抑郁癥。作為老大的她背負著家庭沉重的包袱……之后筆者用了較多時間來處理學(xué)生的生命故事對她個人成長的影響，分享了自己家四個姐妹沒有男孩，媽媽和我們所經(jīng)歷的故事。這堂課看似在處理個別人的家庭問題，卻帶出了為什么重男輕女的傳統(tǒng)性別觀導(dǎo)致了性別比失衡、“養(yǎng)兒真能防老嗎”等議題，讓學(xué)生從中看到，性別比失衡與當下國家的計劃生育政策、養(yǎng)老政策、婦女土地權(quán)益無法保證帶來的與農(nóng)村養(yǎng)老困境之間的關(guān)系。從個人生命故事中看到女性、家、社會之間的緊密關(guān)系。這里既關(guān)注了學(xué)生個人的經(jīng)驗和感受，又以此為出發(fā)點學(xué)習(xí)了分析問題的能力，以及女權(quán)主義理論中核心思想“個人的即政治的”與學(xué)生的現(xiàn)實生活的有機聯(lián)系，并由此再衍生出性別視角下的家庭工作、家庭為本以及婦女為本的家庭工作在處理上述問題中的不同之處，引出與家庭一起工作的多個視角。也鼓勵有著類似處境的學(xué)生組成一個關(guān)注性別問題的小組。將學(xué)生的經(jīng)驗和知識相結(jié)合，變成一種改變自己和他人的力量和信念。

三是理論和實踐脫節(jié)。很多時候，教師在課堂上抽象地講述著各種概念和理論，讓學(xué)生無法理解，學(xué)不進去。這不只是因為學(xué)生不好好學(xué)習(xí)，接受能力太低。關(guān)鍵是教師也應(yīng)該進行反思:如何能將理論變得生動、通俗易懂，和現(xiàn)實生活緊密結(jié)合。香港理工大學(xué)的曾乃明老師曾說過，當我們談到價值時，往往將“價值”看成是一個價值陳述，講出這個價值是什么?好像理論上明白，理解這些價值是什么就等于擁有這些特質(zhì)，這是社會工作教育中一個很大的失誤。

教室作為重要的社會工作教育者的實務(wù)場域，是教師道德實踐和政治實踐的場域，是培養(yǎng)履行道德實踐和政治實踐的社會工作者的重要場域。因此，如果學(xué)生不親自感受到一種賦權(quán)后的力量，一種主持公平和正義帶來的解放，沒有經(jīng)歷過改變和解放的歡喜，他們怎么能熱愛社會工作并致力于此呢?又如何讓他將此專業(yè)作為志業(yè)而不是職業(yè)呢?究竟社會工作教育應(yīng)該何去何從?

三、呼喚投入式教育的行動者歸來

中國的社會工作教育處在快速發(fā)展時期，教育和實踐都在摸著石頭過河，社會工作教育優(yōu)先于實務(wù)發(fā)展的特殊性，也要求社會工作教師有多種能力，即又要教書，又要做實務(wù)，又要出研究成果，教師的實踐場域從教室拓展到實踐領(lǐng)域，補實務(wù)的課也好，引領(lǐng)實務(wù)也罷，勞累而忙亂。社會工作教育受制于大的教育環(huán)境和體制，考核教師的標準是學(xué)術(shù)文章和科研成果，因此社會工作教師不僅要遵循一般教師的考核標準，又要加上不算科研成果的實務(wù)領(lǐng)域，太多的角色和負擔(dān)，使他們無法將經(jīng)歷和時間花在教師最應(yīng)該投入的實務(wù)場域即教室中。慢慢地，大家習(xí)慣了忙碌，卻淡忘了社會工作是道德實踐和政治實踐的精神和本質(zhì)。正因為如此，弗雷勒和貝爾·胡克斯這樣的學(xué)者以及他們的思想才顯示出其價值和寶貴，因為它像一盞燈提醒我們在忙亂中不要遠離社會工作的原初和本質(zhì)，照亮我們前方的路。

我們堅信社會工作是一個道德實踐和政治實踐的過程，我們也堅信社會工作教育必然是道德實踐和政治實踐，我們所培養(yǎng)出的學(xué)生也要肩負道德實踐和政治實踐的使命，只有社會工作教育者和社會工作者都帶著批判和反省的精神投入社會實踐，以一個“完整”的人進入教室或任何育人的場域、帶著“關(guān)懷之心和批判之眼”，結(jié)合理論和實踐的知識，才能發(fā)展出我們對弱勢人群充滿愛心的爭取權(quán)利和資源的力量。

做一個“投入式教育行動者”，難就難在教師先要革自己的命，不僅是一種知識范式的轉(zhuǎn)變，更要求教師不要只站在干爽的高地，要沉下心來，默默耕耘。在教室中放下身段，開放自己，投入在知識的實踐中。教師完全可以在一個被規(guī)定了教學(xué)大綱、教學(xué)時數(shù)的教室里，創(chuàng)造空間發(fā)揮主體性和靈活性。教室充滿了各種的可能性，只要我們能夠跨越老師與學(xué)生、理論與實踐、優(yōu)勢者與弱勢者、理性和感性、身體和心靈之間的界限，跨界的歷程就是一種實踐自由的歷程。當你全身心地投入到一個知行合一的教學(xué)過程中，課堂和教室將展開一個不一樣的生命體驗，那是一種痛并快樂著的感受，一種解放和自由的感受!這樣的教育就是自由的實踐。教師只有在教室這個實踐場域中能夠變成“知行合一的教育行動者”，這樣的身心合一才會帶入他在教室之外的實務(wù)場域和研究場域。這是辯證統(tǒng)一的。

［1］Joan Wink:《批判教育學(xué)——來自真實世界的記錄》，廖貞智等譯，臺北:巨流圖書公司2005 年版，第45 頁。

［2］伊拉·索兒 保羅·弗雷勒:《解放教育學(xué)——轉(zhuǎn)化教育對話錄》，林邦文譯，臺北:巨流圖書公司2008 年版，第14 頁。