張麗萍

摘 要：教學(xué)評價(jià)對象的模糊化、課堂教學(xué)價(jià)值把握的主觀化以及教學(xué)評價(jià)取向的行政化是當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)實(shí)現(xiàn)自身科學(xué)發(fā)展必須著力解決的問題。

關(guān)鍵詞：高校；思想政治理論課；教學(xué)評價(jià)；反思

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0032-03

教學(xué)評價(jià)的科學(xué)性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)有效性的前提。因此，從增強(qiáng)高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)的科學(xué)性出發(fā)，應(yīng)充分重視當(dāng)前理論課教學(xué)評價(jià)中存在的評價(jià)對象模糊化、教學(xué)價(jià)值把握主觀化以及教學(xué)評價(jià)行政化的問題。

一、教學(xué)評價(jià)對象模糊化

毛澤東指出：“科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學(xué)的對象?！盵1]所以，思想政治理論課教學(xué)評價(jià)的對象應(yīng)是思想政治教育評價(jià)領(lǐng)域的某一特有矛盾。普遍性包含著特殊性，也不存在無普遍性的特殊性。要充分明確理論課教學(xué)評價(jià)的對象，就必須理解教育評價(jià)、課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)三者之間的普遍聯(lián)系與區(qū)別。

思想政治教育是有目的、有組織、有計(jì)劃地促進(jìn)人的思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的活動。課程則是開展教育活動的重要載體。課程實(shí)施的主要途徑是課堂教學(xué)。因此，教育、課程、教學(xué)是目的與手段的演進(jìn)關(guān)系。所以，教育評價(jià)、課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)必然是既相互關(guān)聯(lián)又各自獨(dú)立。首先，思想政治理論課教學(xué)評價(jià)的對象就是理論課教學(xué)的價(jià)值運(yùn)動，是對理論課教學(xué)價(jià)值客體、價(jià)值主體及其關(guān)系運(yùn)動和結(jié)果的把握?！霸u價(jià)的任務(wù)就是要把握這種關(guān)系、運(yùn)動和結(jié)果，簡略一點(diǎn)就是要把握價(jià)值的運(yùn)動”[2]。其次，“課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)一樣，反映的是課程與教學(xué)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，兩者共同保證了教育教學(xué)質(zhì)量，以及培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”[3]。但是，課程評價(jià)的范圍與教學(xué)評價(jià)不同，它包括對課程理念與課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程效果的評價(jià)。因此，從課程評價(jià)看教學(xué)評價(jià)，教學(xué)評價(jià)是課程評價(jià)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)或組成部分而不是與課程評價(jià)等同。如課程實(shí)施評價(jià)既要看課堂教學(xué)，還要看教學(xué)管理、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面。簡單而言，課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)是“兩者”的關(guān)系而非同一。最后，教育評價(jià)與課程評價(jià)也有區(qū)別。因?yàn)榻逃^程不僅僅是課程實(shí)施的過程。思想政治理論課的課程實(shí)施毫無疑問是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，但不能因此而把高校思想政治教育簡單地理解為思想政治理論課教學(xué)。能對大學(xué)生產(chǎn)生思想政治教育作用的因素既有思想政治教育課程，還有學(xué)校的學(xué)生管理工作及校園文化環(huán)境，更有復(fù)雜的社會環(huán)境。相關(guān)的研究已經(jīng)充分表明，僅從高校層面的思想政治教育看，大學(xué)校園廣泛存在的隱性課程對受教育者道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想政治素質(zhì)的形成有著不容忽視的深刻影響。

通過分析可以看到，教學(xué)評價(jià)、課程評價(jià)與教育評價(jià)既有聯(lián)系又是相對獨(dú)立的存在。當(dāng)前，思想政治理論課教學(xué)評價(jià)對評價(jià)對象的隨意框定實(shí)質(zhì)是夸大了三者的普遍聯(lián)系而忽視甚至取消了三者的獨(dú)立性，明顯地存在著把教學(xué)評價(jià)與課程評價(jià)、教育評價(jià)混為一談的不良傾向。如有人認(rèn)為，思想政治理論課的教學(xué)評價(jià)既要評價(jià)課堂教學(xué)，也要評價(jià)教學(xué)管理，依據(jù)是好的教學(xué)管理才能為課堂教學(xué)提供良好的教學(xué)環(huán)境。顯然，這里是把課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)等同。也有人認(rèn)為，教師不能只是被評價(jià)，也應(yīng)該對課程設(shè)計(jì)及其管理進(jìn)行評價(jià)，因此，教師與課程管理包括開發(fā)者應(yīng)形成相互評價(jià)的關(guān)系。這也是混淆了課程評價(jià)與教學(xué)評價(jià)。

然而，教學(xué)評價(jià)、課程評價(jià)與教育評價(jià)不能相互保持應(yīng)有的獨(dú)立性。首先，它會直接影響到理論課教學(xué)評價(jià)對象的模糊而無法實(shí)現(xiàn)自身的科學(xué)發(fā)展，從而嚴(yán)重影響到理論課教學(xué)評價(jià)的針對性、實(shí)效性。其次，高校思想政治教育學(xué)科的發(fā)展既需要教學(xué)的專家，也需要課程開發(fā)與管理的專家，同時(shí)也需要理論研究的學(xué)科專家。把教學(xué)評價(jià)、課程評價(jià)與教育評價(jià)互相取代、混為一談也不利于思想政治教育學(xué)科各個(gè)方向人才的培養(yǎng)。最后，教學(xué)評價(jià)、課程評價(jià)與教育評價(jià)相互取代的現(xiàn)狀實(shí)質(zhì)也反映了思想政治理論課教學(xué)評價(jià)研究領(lǐng)域存在著把教學(xué)、課程與教育簡單等同的認(rèn)識傾向。但是，在教育學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)、課程與教育有著各自的學(xué)科獨(dú)立性，研究內(nèi)容與方向都有明顯的差異。思想政治理論課教學(xué)如要提升自己的教育學(xué)理論品質(zhì)就應(yīng)解決好與教育學(xué)研究領(lǐng)域的話語對接問題。教學(xué)、課程與教育的簡單等同必然會導(dǎo)致思想政治理論課的教育教學(xué)不能有效地從更為廣闊的教育學(xué)研究領(lǐng)域獲得應(yīng)有的營養(yǎng)。所以，走出教育評價(jià)與課程評價(jià)、教學(xué)評價(jià)互相混淆的困境是思想政治理論課教學(xué)評價(jià)科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。

二、課堂教學(xué)價(jià)值把握主觀化

從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)是知、情、信、意、行各要素共同運(yùn)動的結(jié)果。首先，蘇格拉底“知識即美德”的論斷給后人的啟示是不能忽視美德知識的教授，正所謂“ 明榮乃立身之本，知恥是立德之基”。其次，思想道德觀念或態(tài)度的形成和發(fā)展又絕不只是思想道德知識學(xué)習(xí)的過程，還是受教育者情感體驗(yàn)的過程。任何成功的思想道德教育都離不開豐富的情感體驗(yàn)。因?yàn)椤皼]有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”[4]。最后，思想道德觀念要外顯為行為并最終使受教育者形成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，則需要受教育者不斷錘煉自己的意志、始終堅(jiān)定自己的信仰。顯然，思想政治教育不同于科學(xué)知識教育或技能教育，它需要以認(rèn)知、感染、體悟等綜合方式去潛移默化，熏陶、內(nèi)化、體驗(yàn)和實(shí)踐是思想道德素質(zhì)養(yǎng)成的根本途徑。知性德育最核心的問題就在于把道德完全看作是理性范疇的東西，過大地估計(jì)了課堂教學(xué)對個(gè)體思想道德素質(zhì)的影響，以為通過理論課教學(xué)達(dá)成思想政治道德知識的傳授與問題分析能力的提高就能決定受教育者思想道德政治素質(zhì)的形成發(fā)展，而忽視了感性、非理性過程和實(shí)踐因素，把完整的知、情、信、意、行的德育過程演變?yōu)閱我坏恼J(rèn)知、思維過程，顛倒了道德認(rèn)識與道德實(shí)踐的關(guān)系。所以，“知性德育盡管有效地解決了學(xué)生道德判斷與道德認(rèn)識領(lǐng)域的問題，但不能解決道德情感與道德素養(yǎng)的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，造成學(xué)生道德認(rèn)識與情感、知識與行為的脫節(jié)，最終導(dǎo)致德育的空泛和無力”[5]。

從理論課教學(xué)的實(shí)際功能看，通過教學(xué)內(nèi)容的精心選擇和實(shí)施能對受教育者的道德與政治認(rèn)知能力給以有效地訓(xùn)練，也能通過情境教學(xué)使受教育者獲得豐富的情感體驗(yàn)。但是，無論對教學(xué)內(nèi)容如何精心實(shí)施，與現(xiàn)實(shí)如何緊密結(jié)合或情境化，課堂終究不能取代受教育者的現(xiàn)實(shí)生活。但是，受教育者不是理念世界的存在而是現(xiàn)實(shí)生活的個(gè)人，其道德情感體驗(yàn)和對道德問題的判斷絕不會因?yàn)樽叱稣n堂而終止，反而在課堂之外變得更加復(fù)雜起來。就情感體驗(yàn)來說，受教育者在社會轉(zhuǎn)型期的道德情感體驗(yàn)往往會伴隨著更多的矛盾沖突和困惑。然而，道德情感的體驗(yàn)過程只能且必須植根于社會生活實(shí)際的土壤之中。因此，思想政治道德素質(zhì)的形成發(fā)展，相比于課堂的情感體驗(yàn)，受教育者于現(xiàn)實(shí)社會生活中道德情感體驗(yàn)對其思想素質(zhì)的發(fā)展更為根本。同時(shí)，從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)外化機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)形成和發(fā)展的過程實(shí)質(zhì)也是一個(gè)自我教育的過程。思想政治教育作用的實(shí)現(xiàn)，既需要教育者的有力引導(dǎo)，更需要受教育者開展積極的自我教育?！皼]有受教育者的自我教育作用的發(fā)揮，教育者所傳授的教育內(nèi)容就不可能為受教育者所真正認(rèn)識和接受。從這個(gè)意義上講，沒有自我教育，就沒有真正的教育”[6]。然而，個(gè)體自我教育的進(jìn)行，除了課堂教學(xué)，還有更重要的社會生活。因此，受教育者的思想道德素質(zhì)只能也必須在現(xiàn)實(shí)社會生活中通過真實(shí)思想道德問題的解決，在與他人的交往中才能最終形成?！耙庾R在任何時(shí)候只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”[7]。所以，有效的高校德育應(yīng)充分關(guān)注大學(xué)生的道德生活，努力推動生活德育的實(shí)施。

基于以上分析，作為思想政治教育主渠道的理論課教學(xué)并不能解決個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的所有矛盾，它主要針對思想認(rèn)識矛盾的解決而發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用。受教育者的道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想素質(zhì)的發(fā)展，相比于個(gè)體的社會現(xiàn)實(shí)生活，課堂教學(xué)的教育作用雖是必需的但也是有限的。因此，當(dāng)前有高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)的研究者認(rèn)為，學(xué)生思想政治道德的操行表現(xiàn)應(yīng)成為評價(jià)思想政治理論課教學(xué)效果的直接依據(jù)。沿此思想，進(jìn)而有研究者提出，思想政治理論課教學(xué)評價(jià)的主體應(yīng)包括用人單位并且要高度重視用人單位的評價(jià)意見。這實(shí)質(zhì)是對課堂教學(xué)功能屬性的任意扭曲，是對課堂教學(xué)價(jià)值需要的主觀化。價(jià)值是主體性的事實(shí)但也是客觀的。價(jià)值客體的功能屬性規(guī)定了它對主體的潛在價(jià)值。主體對客體的改造只是把潛在價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，對理論課教學(xué)價(jià)值的把握，一方面必須遵循理論課教學(xué)與個(gè)體思想道德素質(zhì)形成發(fā)展的客觀聯(lián)系而不能主觀地想當(dāng)然；另一方面，必須承認(rèn)社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境對個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的影響是無時(shí)無刻、無處不在且深刻復(fù)雜的客觀事實(shí)。認(rèn)為課堂教學(xué)能對個(gè)體思想政治道德素質(zhì)從知到行、從內(nèi)化到外化地全面負(fù)責(zé)，這無疑是思想政治教育的烏托邦。思想政治教育的成功，需要從社會到學(xué)校到思想政治理論課教師的積極參與，各司其職，形成思想政治的合力教育。概言之，認(rèn)為學(xué)生操行是評價(jià)高校理論課教學(xué)效果的重要依據(jù)實(shí)質(zhì)是知性德育思維的產(chǎn)物。

三、教學(xué)評價(jià)取向行政化

當(dāng)代課程評價(jià)理論認(rèn)為，“教育事實(shí)根本不同于作為自然科學(xué)研究對象的客體性事實(shí)，而是一種主體性的、價(jià)值主導(dǎo)的事實(shí)，因此不相信知識的普遍有效性，不認(rèn)為能夠獲得獨(dú)立于具體情境的、未滲透價(jià)值取向的客觀知識，而是更加關(guān)注每個(gè)人獨(dú)特的價(jià)值，關(guān)注每個(gè)人在教育生活中獲得的體驗(yàn)，關(guān)注教育對于每個(gè)人的意義”[8]。可以看到，認(rèn)同知識的情境特殊性進(jìn)而承認(rèn)多元差異是教學(xué)評價(jià)的進(jìn)步方向。教學(xué)評價(jià)要有效地推動教師對自己教學(xué)活動的優(yōu)化，就必須避免迷失于知識的客觀普遍性而忽視對情境特殊性知識的尊重與重視。因此，有效教學(xué)評價(jià)的過程，應(yīng)是評價(jià)者與被評價(jià)者雙方相互分享彼此經(jīng)驗(yàn)，就評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)手段乃至評價(jià)結(jié)果共同討論、協(xié)商的過程。教學(xué)評價(jià)如果沒有各種不同觀點(diǎn)之間的充分碰撞和交流，就不會有“傾聽”、“共享”、“你—我”關(guān)系的建構(gòu)，就難以生成對教育教學(xué)過程中多樣性差異的包容與尊重，源于情境特殊性的教師個(gè)人知識就會被抑制。

但是，面對變動不安的教學(xué)情境，教師必須依靠自己的源于情境特殊性的知識——實(shí)踐性學(xué)識才能有效地解決存在的各種教學(xué)難題。對教師而言，“教無定法”實(shí)質(zhì)意味著教師的教學(xué)實(shí)踐不是技術(shù)性實(shí)踐而是反思性實(shí)踐，教學(xué)過程是教師不斷地行動又不斷地反思再行動的過程。針對特定的教學(xué)情境，教師必須調(diào)動經(jīng)驗(yàn)所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進(jìn)行對話中展開反省性思維，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。因此，理論課的教學(xué)評價(jià)應(yīng)充分包容教師教學(xué)手段、方法的多樣性差異并在此基礎(chǔ)上展開彼此經(jīng)驗(yàn)的深入交流，通過包容性的教學(xué)評價(jià)鼓勵教師針對自己的教學(xué)實(shí)際開展教學(xué)方法、手段的創(chuàng)新，從而有效地推動教師實(shí)踐性學(xué)識的生成。所以，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)過程中的協(xié)商對話，是思想政治理論課教育教學(xué)合規(guī)律性的必然要求。

然而，當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué)評價(jià)存在著明顯的行政化傾向。首先，教學(xué)評價(jià)的管理取向突出。教學(xué)評價(jià)常常被理解為教育管理者對教師教學(xué)進(jìn)行管理的手段或方法。在教育實(shí)踐層面則主要表現(xiàn)為組織相關(guān)人員（教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)權(quán)威以及學(xué)生）對教師進(jìn)行評課、評教。其次，教學(xué)評價(jià)的結(jié)果取向突出。教學(xué)評價(jià)往往被作為獲得教師教學(xué)效果信息的手段而使用，理論課教師在評價(jià)過程中只是一個(gè)接受評價(jià)的對象。評價(jià)者與教師形成的只是監(jiān)督與管理的行政關(guān)系而不是學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。最后，教學(xué)評價(jià)的量化取向突出。明確的結(jié)果才能成為管理的依據(jù)。所以，基于管理取向的理論課教學(xué)評價(jià)表現(xiàn)出對學(xué)生操行、學(xué)生教學(xué)反饋等方面量化的重視就是必然。但是，行政化取向的教學(xué)評價(jià)無疑忽視了對教學(xué)過程的關(guān)注，尤其是忽視了引導(dǎo)理論課教師自身對課堂教學(xué)生活的深度反思和師生教學(xué)情感的體驗(yàn)，也忽視了評價(jià)者與教學(xué)實(shí)踐的行動者——教師學(xué)習(xí)共同體的建立。很難想象，一個(gè)被工具化的教師如何實(shí)現(xiàn)與學(xué)生心靈的交流，一個(gè)被邊緣化的角色如何實(shí)現(xiàn)對自身教學(xué)實(shí)踐的反思與行動。沒有了教師在課堂教學(xué)評價(jià)的主體性，課堂教學(xué)的優(yōu)化何以可能？因此，有效的理論課教學(xué)評價(jià)應(yīng)充分凸顯教育的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)評價(jià)即研究、評價(jià)即體驗(yàn)、評價(jià)即反思，積極關(guān)注師生能否在課堂教學(xué)生活中成為自我，能否對當(dāng)下的教學(xué)生活展開反思與批判，能否構(gòu)建起屬于自己的課堂教學(xué)生活。所以，理論課的教學(xué)評價(jià)應(yīng)把促成教師在教學(xué)評價(jià)過程中主體地位與主導(dǎo)作用的充分實(shí)現(xiàn)作為自己科學(xué)發(fā)展的根本價(jià)值來追求。同時(shí)，思想政治理論課的教學(xué)評價(jià)應(yīng)回歸現(xiàn)實(shí)?；谡n堂教學(xué)教育作用的有限性，只有從有限性的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，思想政治理論課的教學(xué)評價(jià)才能真正作用于課堂教學(xué)的優(yōu)化和教師的專業(yè)發(fā)展。所以，在教育效果的有限中追求教學(xué)境界的無限應(yīng)成為思政課教師的生存方式。然而，當(dāng)下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績、結(jié)果、效果套進(jìn)思想政治理論課的教學(xué)評價(jià)當(dāng)中，只能導(dǎo)致理論課教師無法正確地理解課堂教學(xué)，也必然無法客觀地評價(jià)自己、認(rèn)識自己。

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