崔燕

很久以來，我一直在思考教師評價的問題，當(dāng)出現(xiàn)工作懈怠和職業(yè)倦怠的問題時，我們往往會考慮是不是教師評價中存在漏洞，總是想把教師評價當(dāng)成一種有力量的工具，甚至希望它成為一條紅線。我想，當(dāng)我們把教師評價僅僅當(dāng)成一種甄別、警告的工具時，那么它的存在價值就會大打折扣，并會引我們走進一種管理的誤區(qū)。那么，在涉及教師評價的問題上怎樣才能發(fā)揮其最大的效果，最大程度規(guī)避其帶來的消極影響呢？

案例一：學(xué)校新建成了學(xué)生閱覽室，準(zhǔn)備對學(xué)生實行全面開放。閱覽室管理人員感覺不可思議。他認為自己的工作量太大，無法管理，而且覺得學(xué)生學(xué)不到什么東西。閱覽室管理人員情緒極大，影響了工作的效果。

在這個案例中，因為學(xué)校以前沒有綜合實踐活動室，也就沒有制定綜合實踐活動室管理人員的職責(zé)范圍。同時，這位管理人員也不明白自己工作的意義所在。

學(xué)校評價制度和崗位職責(zé)滯后，導(dǎo)致了硬性下派任務(wù)下的職工抵觸。另外，對于教師崗位職責(zé)，雖然由學(xué)校制定，但一定要和教師進行溝通，引導(dǎo)教師逐漸認同新鮮事物的產(chǎn)生及意義，最終達成共識。只有被教師接受的制度，才能起到它的積極作用。一旦認同，過程性管理一定到位，只有這樣的評價體系，才能讓職工接受懲罰的時候少了怨氣，多了服氣。另外，這位管理員的服務(wù)主體是學(xué)生的時候，評價主體就不能僅僅是學(xué)校，還應(yīng)該包括學(xué)生和管理員自己。

由此，我們可以看到評價應(yīng)該從原來的自上而下過渡到平等協(xié)商，從原來的強迫接受過渡到共同認可，評價的主體從單一的以學(xué)校為主體，逐漸擴展到被評價者以及其服務(wù)對象。評價本身應(yīng)該是更好地促進被評價者不斷向前發(fā)展。

案例二：每年考核公布，總是一個對多數(shù)人來說比較失望的日子，他們中有許多人不明白自己哪里做得比別人差。只有15%的人能夠獲得人社局和教育局批復(fù)的優(yōu)秀。這讓很多教師漸漸對考核失去興趣。

這個案例反映了大多數(shù)人對當(dāng)今考核制度的不滿意?？己顺蔀檎鐒e選拔的工具，一年下來，多數(shù)人都在努力，但是只有少數(shù)人得到獎勵，這種制度本身就是有缺陷的，因為它的最終目的讓人無法認同。一項總結(jié)一年工作的制度，卻讓大多數(shù)人感到沮喪。我想，考核制度的出發(fā)點應(yīng)該是著眼于激勵教師繼續(xù)努力工作，不斷提高自身的能力，走向優(yōu)秀。我們需要的不是一枝獨秀，而是大家的共同進步。因此，這項制度的初衷應(yīng)該是面向未來，而不是僅僅為了總結(jié)過去。因此，考核評價制度就應(yīng)該像一把標(biāo)尺，讓教師看到該朝向哪些方面努力。

真正有意義的考核評價應(yīng)該是朝向教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評價。當(dāng)然，在整個評價標(biāo)準(zhǔn)體系中，有一些絕對評價標(biāo)準(zhǔn)，這些有清晰、明確的要求，如，課時數(shù)、公開課執(zhí)教次數(shù)等。而對于那些模糊的難于量化的相對評價盡量減少分數(shù)比例，最終讓考核評價可操作性強，可信度不斷增強。

案例中，為什么教師不知道自己哪里比別人差？我認為有兩個原因：一是教師不清楚考核制度中自己的職責(zé)，缺少努力的方向；二是該校不注重過程管理，沒有將教師參與教育教學(xué)活動的具體情況及時公布，教師沒有其他人作為參照，總覺得自己不比別人差，因此，過程管理的意義在于讓教師在團隊里找到自己的坐標(biāo)，這樣他才會去調(diào)整自己的努力方向。

案例三：學(xué)校想推薦月度優(yōu)秀團隊和月度優(yōu)秀人物，讓所有人看見團隊中那些積極的力量，讓那些傾心付出者感受到一種激勵與尊重。這個方案得到大家的認同。

在一所學(xué)校中，總有些東西是考核制度不能觸及的。而這些無法考核的東西卻往往是一種凝聚團隊、推動團隊進步的力量。那么，面對那些不需要考核制度來左右的東西，就要借助學(xué)校文化來融化、匯聚。

一個團隊中的優(yōu)秀人物、優(yōu)秀小團隊是這個集體中的太陽，他們會源源不斷地散發(fā)熱量和光明。他們是一種正能量，優(yōu)秀的管理者是不斷讓集體中的正能量增多，并戰(zhàn)勝負能量。因此，我們必須創(chuàng)造一個好的人際生態(tài)環(huán)境，讓大家看見、聽見，并感受到身邊那些卓越同事的努力。這就是學(xué)校文化形成的意義所在。所以，當(dāng)我們認同用恰當(dāng)?shù)姆绞窖菡f、展示這些優(yōu)秀同事的事跡的時候，已經(jīng)說明這種和諧的文化氛圍已經(jīng)悄然形成。

好事要有好的處理策略才能真正變成好事。在這個方案中，誰去推薦？推薦后是物質(zhì)獎勵還是別的？如果是物質(zhì)獎勵，隨后會不會帶來管理風(fēng)險？團隊、個人當(dāng)然可以給予他們自薦的權(quán)利，但是現(xiàn)實中，這些職工似乎不是很能接受自薦的方式，我們中國傳統(tǒng)的保守、低調(diào)已經(jīng)深入骨髓。因此，他們接受得最多的還是他人的推薦。雖然來自管理團隊的推薦有一定的說服力，但是卻不能有那么全面的發(fā)現(xiàn)力。實際上每個教師都是發(fā)現(xiàn)者，每個人都可以來講講“我的發(fā)現(xiàn)”，講述我身邊的同事，我身邊的優(yōu)秀學(xué)科組，在講述的過程中，這位教師就變成了正能量的傳播和擴大者。

由此，我們不難發(fā)現(xiàn)這種在考核制度之外的評價是一種促進團隊積極、和諧的正能量。這種評價隨著教師的發(fā)展而不斷跟進，不斷激勵教師實現(xiàn)被人認可和尊重的需要。

案例四：學(xué)校大型活動比較多，經(jīng)常抽調(diào)教師擔(dān)任評委、秩序維持者。組織者每次抽調(diào)人員都不由自主地抽調(diào)那些負責(zé)、認真、合作意識強的教師參與，這些教師卻會找一些借口拒絕。面對這種情況，組織者不知道用什么措施加以改善。

在這個案例中，這些樂于奉獻的教師經(jīng)常參與學(xué)?；顒?。但是，集體中缺少一種制度的評價或者是核心價值觀的不清晰。我們做的需要被別人看得見，需要被別人認可。因此，對于這位活動組織者的苦惱，我們有必要去思考。

在團隊中有一種責(zé)任與權(quán)利，即每名成員都有責(zé)任為團隊做一些事情，團隊則有義務(wù)創(chuàng)造平臺為成員提供發(fā)展的機會。以往，因為總是籠統(tǒng)講“奉獻”，只認為是職業(yè)道德要求，并沒有認識到這里的“奉獻”應(yīng)該是作為集體中的一員在團隊中的服務(wù)和責(zé)任意識。一個團隊要為其成員提供發(fā)展的空間和機會，同樣，每個成員都有義務(wù)為這個團隊做一點什么。每學(xué)期幾次的志愿服務(wù)為什么不可以呢？另外，也可以通過年終表彰的形式給這些多付出的教師一些驚喜，當(dāng)然，本人更贊成精神層面和制度層面的評價激勵?，F(xiàn)在倡導(dǎo)學(xué)生和家長志愿服務(wù)，教師的志愿服務(wù)會給予學(xué)生更好的示范和引領(lǐng)的。

在這個案例中，我們可以看到，一個團隊的良性發(fā)展需要立足教師發(fā)展去評價。它和學(xué)校的制度，教師的行為，辦學(xué)的品位，學(xué)校的文化密切融合在一起。它需要平衡的藝術(shù)，也需要不斷亮出剛性的制度和柔和的文化光彩，才能引導(dǎo)一個團隊走向?qū)I(yè)化，創(chuàng)造一種和諧的人際生態(tài)，提升每一名教師的幸福指數(shù)。

（作者單位：山東墾利縣第一實驗小學(xué)）endprint