王 予

（中國醫(yī)科大學發(fā)展規(guī)劃與學科建設處，沈陽 110001）

淺析高等院校課堂教學質(zhì)量評價

王 予

（中國醫(yī)科大學發(fā)展規(guī)劃與學科建設處，沈陽 110001）

對高校教師的課堂教學質(zhì)量進行評價和考核，可以推進學校的教學改革，同時促進高校教育教學質(zhì)量的發(fā)展。文章通過界定教學評價的相關概念，匯總國內(nèi)外研究成果和研究方法，探討我國課堂教學質(zhì)量評價工作中存在的問題。

高等院校；課堂教學質(zhì)量評價

“教育夢”是“中國夢”的重要組成部分，實現(xiàn)兩個百年目標和“中國夢”，教育是先導和基石。高等教育肩負著傳承文化和培養(yǎng)人才的重要使命。如何提高高等教育教學質(zhì)量，對于滿足高等教育自身發(fā)展的客觀需要，滿足建設人民滿意大學、提高學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力的需要，建設創(chuàng)新型國家、構建社會主義和諧社會具有重大意義。隨著高校辦學自主權和招生規(guī)模的不斷擴大，各高校的教學任務成倍增加，特別是大量的新開專業(yè)和新開課程對教師提出了更高的要求。因此，對高校教師的課堂教學質(zhì)量進行評價和考核，可以推進學校的教學改革，同時促進高校教育教學質(zhì)量的提高。

1 核心概念的界定

1.1 評價 學術界對評價的理解存在爭議。格朗德把評價定義為“評價=測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷[1]”。美國《課程計劃和編制》一書對評價做了如下闡述：“從操作的角度看，評價是判定我們想要做的事情已經(jīng)做得如何的過程[2]”。我國學者余林[3]認為，評價是對人物或事物的價值的衡量與判斷。盡管對評價的概念眾說紛紜，但是評價作為一項伴隨著社會發(fā)展與進步的內(nèi)涵，被廣泛用于社會各個領域，包括教育領域當中。

1.2 課堂教學 課堂教學就是指在課堂這一特定情境中，教師的教與學生的學所構成的雙邊活動。它以班級授課制為表現(xiàn)形式，以培養(yǎng)和發(fā)展學生為目的，由相對固定的教師和學生，在相對穩(wěn)定的時間、相對固定的空間，圍繞特定內(nèi)容進行教學的活動。

1.3 課堂教學質(zhì)量評價 課堂教學質(zhì)量評價是指運用有效的技術手段，全面搜集、整理和分析課堂教學狀況，并對其作出價值判斷，以改進教學活動、提高教學質(zhì)量的過程。

2 國內(nèi)外研究報告

2.1 國外研究報告 歐美等國家開展課堂教學評價研究較早，課堂教學質(zhì)量評價工作已基本達到規(guī)范化與科學化水準。為了教師提高教學質(zhì)量，在開展課堂教學質(zhì)量評價時，始終堅持評教與評學相結合的原則[4]。

2.1.1 評價主體 學校管理者、同行教師、學生、教師本人、校友以及記錄等通常被作為國外課堂教學質(zhì)量評價主體，其中最有影響的是系主任評估、系統(tǒng)的學生評估、同行意見等[5]。國外高校普遍使用的評價組織形式是學生評價，據(jù)調(diào)查顯示，美國98%的醫(yī)學院校已經(jīng)將學生評教作為一項制度化的機制[6]。

教育界部分學者認為，學生的知識水平、學習態(tài)度以及個人的喜好等都會對評價結果的可靠性產(chǎn)生影響。但是，后續(xù)的研究從不同角度驗證了學生評教結果是確切性。Hammond[7]研究發(fā)現(xiàn)，學生評價具有相當高的可靠性，其信度通常在0.8～0.9之間，在統(tǒng)計學意義上具有較大的穩(wěn)定性。Marsh[8]的研究結果表明，在足夠多學生參加評教的前提下，評價可獲得較高的信度。他的研究指出，對同一個教師的同一門課程，在不同的時點(學生不同)進行評價，相關系數(shù)在0.63～0.89之間波動，其平均值可達到0.74，足以驗證學生評價教學具有較高的穩(wěn)定性。

2.1.2 評價內(nèi)容 戴一鳴等[9]指出，國外學者一致認為，教學質(zhì)量評價是一多維性評價指標體系。對于評價內(nèi)容，以Centra、Marsh的研究最具代表性。Centra[10]匯總了相關教學質(zhì)量的研究后指出，教學的組織、結構或清晰度，教師與學生的交流，教學技巧、表達或授課能力三個維度可以作為評價教師教學質(zhì)量的手段。然而Marsh[11]制定了教師教學質(zhì)量評價問卷（簡稱為SEEQ)，其中包括教學質(zhì)量的9個維度：學習/價值感、教學熱情、組織/清晰性、群體互動、人際和諧、知識寬度、考試/評分、作業(yè)/閱讀材料、功課量/難度，涵蓋32項評價指標。總的來看，國外課堂教學評價既注重對教學績效的檢定，又強調(diào)對教師教學過程的評價。

2.2 國內(nèi)研究報告 國內(nèi)課堂教學質(zhì)量評價開始于20世紀50年代，由于受前蘇聯(lián)教學理論的影響，課堂教學質(zhì)量評價主要側重于對知識的理解、知識的掌握和知識的應用的評價。直到20世紀80年代末及90年代初，一些高校才開始研制課堂教學評價指標體系，但經(jīng)過20年的教育改革和發(fā)展，許多具體評價內(nèi)容、評價目的和實際需要已不完全符合。近幾年，隨著教學質(zhì)量愈發(fā)受到重視，國內(nèi)高校對課堂教學質(zhì)量的研究工作又逐漸活躍起來。

2.2.1 評價主體 目前，國內(nèi)高等教育界公認的課堂教學質(zhì)量的評價主體有：學生評價、督導評價、教學管理人員評價、同行評價、自我評價等。雖然評價主體的范圍已經(jīng)確定，且不存在爭議，但如何最大限度地發(fā)揮不同主體的評價作用，將不同主體評價有機地結合，成為近年來國內(nèi)高等教育界重點研究的課題。

2007年，中國高等教育學會教育評估分會以“學生評教”為年會主題進行學術討論，探討學生評教的理論基礎與發(fā)展趨勢。這表明了學術界對“學生評教”的重視。另外，學生作為教學對象，是教學活動的主體，對教師課堂教學質(zhì)量的評價好壞的感受最直接、最深刻。因此，以學生作為主體，對教師的教學質(zhì)量進行評價，不僅能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)代教學中的民主意識，還有助于教師及時了解自己教學過程中的優(yōu)勢和不足，不斷優(yōu)化教學過程，進一步提高課堂教學質(zhì)量[12]。

2.2.2 評價內(nèi)容 由于沒有統(tǒng)一的標準，課堂教學評價指標體系的劃分一直存在爭論，具有代表性的研究成果包括：由中國醫(yī)科大學等12所醫(yī)科院校共同開展了“高等醫(yī)學院校教師教學質(zhì)量評價指標體系”的研究，評價表主要包括教案水平、科學知識的傳授、學生能力的培養(yǎng)、教書育人和教學方法與手段的合理應用5個方面的內(nèi)容；劉本固[13]就課堂教學質(zhì)量的評價內(nèi)容和目標分為教學內(nèi)容的評價、教學藝術的評價、課堂結構的評價、課堂管理的評價和教學效果的評價；章小輝等[14]利用社會學方法進行研究后認為，有效教學的評價指標體系應分為教學內(nèi)容、教學方法、教學組織、教學表達、教學態(tài)度和總的效果；劉蘭英[15]提出從教學設計、教學活動和教學成效3個維度劃分指標的設想。雖然國內(nèi)外學者對課堂教學評價指標內(nèi)容的劃分不盡相同，但基本都包括教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度、教學能力、教學效果等幾個方面。

3 方法學研究

科學的指標體系是得出科學評價結論的重要前提。在構造評價體系框架時，應選用科學的方法篩選指標，排除相互干擾的項目，保證指標體系的科學性[16]。

在教育學相關文獻中，指標篩選的方法集中于：專家咨詢法(如德爾菲法)和層次分析法。德爾菲法(De1phi)是20世紀40年代美國蘭德公司研制的一種直觀預測技術，是目前公認的具有廣泛代表性，同時又較為可靠地收集專家建議的研究方法。層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是將與決策總是有關的元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎之上進行定性和定量分析的決策方法。特點是在對復雜的決策問題的本質(zhì)、影響因素及其內(nèi)在關系等進行深入分析的基礎上，利用較少的定量信息使決策的思維過程數(shù)學化，從而為多目標、多準則或無結構特性的復雜決策問題提供簡便的決策方法。

此外，也有學者采用變異系數(shù)法、離散程度法、相關系數(shù)法、逐步回歸分析法、主成分分析法、模糊綜合評價法和灰色理論聯(lián)度法、專家會議法、專家意見平均法等統(tǒng)計學方法對指標進行篩選，進一步保證了篩選指標的客觀性。

4 尚未解決或存在的問題

我國課堂教學質(zhì)量評價工作已經(jīng)取得了一定的發(fā)展和進步，很多高校已經(jīng)探索出了不同的課堂教學評價體系或標準，這說明課堂教學質(zhì)量問題已經(jīng)引起了高校、學者和教師的普遍重視。雖然目前我國在這一研究領域的文獻和成果越來越多，但是仍然存在許多問題，例如評價方法比較單一，指標體系的構建缺乏系統(tǒng)、科學的方法，評價過程操作缺乏規(guī)范性，評價結果反饋不力等問題。

4.1 評價方式比較單一，影響評價結果的準確性 目前，絕大多數(shù)高校都以定量評價為主要的評價方式。定量評價的優(yōu)點是評價結果更直觀、簡潔，具有可比性。但操作起來往往有一定困難，尤其是有些關聯(lián)因子難以量化，如過分強調(diào)統(tǒng)一性和標準型，容易忽視個性，影響量化的準確度。定性評價的優(yōu)點是簡便易行，便于評價主體和客體間的溝通與交流，體現(xiàn)以人為本和發(fā)展性評價的理念。缺點是過多地依賴評價主體的經(jīng)驗和責任意識，主觀性較強，結果較抽象，難以反映局部差別和比較。因此，筆者認為，高校應根據(jù)自身特點，采取定性和定量評價有機結合的評價方式，取長補短，相得益彰。

4.2 指標體系的構建缺乏系統(tǒng)、科學的方法 目前國內(nèi)多數(shù)高校都是利用專家座談法和文獻研究法來制定評價指標體系，參與座談的多為各院系領導和教學管理人員，一線教師和學生的比例較小甚至沒有，很難保證調(diào)查的全面性和科學性。

4.3 評價過程缺乏可操作性和規(guī)范性 主要表現(xiàn)在：第一，評價方案缺乏系統(tǒng)和整體考慮，對評價實施過程中出現(xiàn)的困難和問題預料不足，使評價整體方案延遲甚至不能完成；第二，以點概面，將某一次評價甚至幾次評價結果作為某一學期甚至某一學年的整體評價結果，評價結果缺乏可信度；第三，對評價過程缺乏監(jiān)控，虎頭蛇尾，影響評價質(zhì)量；第四，在評價過程中，對被評價者和評價者缺乏必要的解釋和說明，使之沒有充分重視甚至產(chǎn)生抵觸情緒，影響評價結果。

4.3 評價結果反饋不力 評價的最終目的是找出課堂教學過程中存在的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地進行整改，使教學質(zhì)量不斷提高，這就要求將評結果向被評價者進行及時有效的反饋。部分院校只是將評價結果作為職稱晉升和評優(yōu)評先的依據(jù)，而忽視將評價結果向教師進行及時有效反饋，這就是使評價失去了本質(zhì)的意義。

綜上所述，我國教學質(zhì)量評價尚處于起步階段，與歐美等國家相比還有一定差距，但是我們相信，只要我們朝著科學化、規(guī)范化的方向發(fā)展，就一定能夠建立一個系統(tǒng)的、完善的、可行的教學質(zhì)量評價體系。

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