常珊珊楊國鋒

（1. 華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 華中科技大學附屬中學, 湖北 武漢 430074）

基于CPS模型的地理創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略初探
——以人教版必修1“問題研究”為例

常珊珊1楊國鋒2

（1. 華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 華中科技大學附屬中學, 湖北 武漢 430074）

創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，和發(fā)散思維相輔相成的是聚合思維。CPS模型注重這兩種思維的相互結(jié)合使用。國外學者通過長期以來的研究，使得CPS模型呈現(xiàn)出多種模式，結(jié)合地理學科的特點以及人教版必修1中“問題研究”的教學需要，本文嘗試建構(gòu)CPS模型下的地理創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略，并結(jié)合實例進行具體剖析。

CPS模型；地理創(chuàng)新能力；培養(yǎng)策略

《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確指出，要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點實施素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育的核心和靈魂是學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。全日制義務教育地理課程標準中也強調(diào)了地理創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。地理學科亦文亦理，涉及人文、自然、環(huán)境、資源等多方面的知識，綜合性、趣味性、時代性強，更能激起學生質(zhì)疑、探究和創(chuàng)造的欲望。本文從多維爾“四成分八階段”創(chuàng)造性問題解決模型出發(fā)，探討地理創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學策略。

一、CPS模型的內(nèi)涵及操作模型

創(chuàng)造性問題解決（Creative Problem Sloving，簡稱CPS）最早是由美國學者帕恩斯（Parnes）提出來的，后經(jīng)特芬格（Treffinger）、伊薩克森（Isaksen）、斯坦尼什、多維爾等學者不斷修訂和完善。

帕恩斯認為CPS模型是一種系統(tǒng)的研討問題解決的方法，它和一般解決問題的方法不同之處，在于強調(diào)解決問題在選擇或執(zhí)行解決方法之前，要盡可能地相處各種多樣性的變通方法[1]。帕恩斯將問題解決分為五個步驟：發(fā)現(xiàn)事實發(fā)現(xiàn)問題尋求主意尋求解決方法尋求接受。

在帕恩斯研究的基礎上，1985年，特芬格和伊薩克森將五階段模型擴展為六階段模型，又進一步將創(chuàng)造性問題解決過程分為“三成分六階段”模型。三個成分為：了解問題、產(chǎn)生構(gòu)想和計劃行動；六階段為：發(fā)現(xiàn)困境與挑戰(zhàn)、搜集資料、發(fā)現(xiàn)問題、激發(fā)點子、尋求解決方法和接受所決定的方法。

在特芬格和伊薩克森三成分六階段模型的基礎上，2000年，多維爾等人（Dorval el al.）將其修改為“四成分八階段”[2]（如圖1所示）。該模型呈現(xiàn)一個可變、動態(tài)和開放的系統(tǒng)，并增加了清晰的過程計劃機制作為其內(nèi)核，如圖1所示。

圖1 多維爾CPS“四成分八階段”模型

1.成分一：了解挑戰(zhàn)

個體或群體在面對有沖突或不清楚的情境時，需要找出焦點及方向，了解將要挑戰(zhàn)的問題，因此需要對一個問題的定義、方向和結(jié)構(gòu)作確實的了解[3]。

2.成分二：激發(fā)點子

所謂激發(fā)點子就是激發(fā)學生的靈感，這是發(fā)散性思維體現(xiàn)的重要階段。即學生應根據(jù)問題情境，產(chǎn)生多種解決方式，且思維的流暢性重于思維的獨特性。

3.成分三：準備行動的計劃

此階段學生通過提出可行性方案，通過方案的優(yōu)缺點進行利害綜合分析，找出最佳的解決辦法。此時，學生的聚合性思維起著重要的作用。

4.成分四：計劃實行的方式

此階段將最佳方案轉(zhuǎn)化為實際可操作的計劃，并回顧CPS解決問題時最佳的策略組合，為將來解決相同類型、相同條件問題提供可借鑒的思維模式。

綜上所述，CPS模型體現(xiàn)出在問題解決過程中學生發(fā)散性思維和聚合性思維的結(jié)合交替使用。學生在遇到問題時，先明確問題的癥結(jié)所在，然后通過搜集相關(guān)資料，以及結(jié)合自我的知識經(jīng)驗和基礎，借助發(fā)散性思維激發(fā)可能的解決方案，通過聚合性思維尋求最佳的解決方案，最后進行問題解決，并給與相應的評價。

二、基于CPS模型的地理創(chuàng)新能力的培養(yǎng)策略

在地理教學實踐中，有效的培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與教師的意識與素質(zhì)有著很大的關(guān)系。如果教師沒有意識到培養(yǎng)創(chuàng)新能力的重要性，就沒有心思鉆研如何精心設計教學資源，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，那么一切都為空談。即使CPS模型有其普適的教學模式和教學效果，但是教師仍需根據(jù)學生的特點、教材內(nèi)容和教學目標來有選擇的利用。筆者在下文對CPS模型如何對地理創(chuàng)新能力培養(yǎng)的策略作出貢獻加以探析：

1.創(chuàng)設問題情境，激發(fā)創(chuàng)新潛能

良好的問題情境，能夠很好的激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能。蘇聯(lián)心理學家馬秋斯金的研究認為，思維起始于問題，這是一個能動的過程，是以創(chuàng)新思維為核心的活動。他還著重強調(diào)教學過程的本質(zhì)是：在問題情境中，師生合作進行的探究與發(fā)現(xiàn)未知事物的活動。問題情境，是帶入學生走入一堂課的大門，只有大門的開啟才能領略門后的無限風光。因此，教師在設計問題情境時，應抓住學生的學習心理精心設計，或以問題設疑，或以生活導入，或以故事、視頻、圖片引人注意。

首先，問題情境要有趣味性。創(chuàng)設有趣的問題情境，對于激發(fā)學生的好奇心和求知欲是十分有效的。向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識無法解答的問題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力，能夠激發(fā)學生的好奇心。但好奇心不能是暫時的，教師應抓住時機，根據(jù)學生的心理特點，采取多種形式保護和維持學生的好奇心，使得學生在內(nèi)部動力的驅(qū)使下師生合作完成學習。

例如，教師在設計“問題研究—月球基地應該是什么樣子的”一節(jié)課教學時，可以這樣設置問題情境：第一步，先放映“20世紀60年代，蘇聯(lián)和美國曾用航天器對月球進行多次探測”、“美國6艘‘阿波羅號’飛船將12名航天員送上月球”等，畫面并附相關(guān)文字材料；第二步，在學生興趣盎然的基礎上，教師抓住時機創(chuàng)設問題情境“如果未來有一天，我們真的要在月球上駐扎下來，還需要在哪些方面做努力呢？”

其次，問題情境要有挑戰(zhàn)性。蘇霍姆林斯基認為：“學生對眼前能看到的東西是不感興趣的，對藏在后面的奧妙卻很感興趣。”若問題情境單一，難以使學生維持較長時間的注意力和思維動力。因此創(chuàng)設地理問題情境要使新知與舊知之間產(chǎn)生矛盾沖突，使學生能夠認識到自己知識的不足，從而激發(fā)學生產(chǎn)生強烈的求知欲，并促進學生產(chǎn)生“突破已有知識的束縛，致力于對未知知識的探索與發(fā)現(xiàn)”的強烈動力和認知需要。

再次，問題情境要有發(fā)展性。問題情境不同于常規(guī)的教學情境，它應是知識的升華，具有變化性、創(chuàng)造性的問題情境才能挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能。問題情境要能夠激活學生的思維，啟迪學生在已有的知識經(jīng)驗中尋求答案，進而誘發(fā)質(zhì)疑、思考和探究，體現(xiàn)問題情境的發(fā)展性。

例如，在“地質(zhì)作用和地質(zhì)構(gòu)造”的教學中，可以通過兩步來創(chuàng)設問題情境。第一步，屏幕上呈現(xiàn)“地熱、火山、地震”等景觀情境來展示地質(zhì)現(xiàn)象，給予學生感性認識，來吸引學生的注意力，以達到地理情境的“磁場效應”。第二步，讓學生層層遞進的分析三個問題：①分析“地熱、火山、地震”產(chǎn)生的原因；②“地熱、火山、地震”主要分布區(qū)；③分析環(huán)太平洋帶、地中海-喜馬拉雅帶以及我國東南沿海多地震、云南與西藏等地多地熱的原因。

通過景觀情境和問題情境兩種情境的有機結(jié)合，通過地理問題的層層遞進，為學生提供了思維的空間，并能夠有效地促進學生積極思維和主動探究，而這種發(fā)展性的問題情境創(chuàng)設，來激發(fā)學生對新的未知知識的認知需要，使得學生能夠通過自己的體驗來思考和探索。

2.營造寬松環(huán)境，活躍發(fā)散思維

美國心理學家吉爾福特的研究表明：發(fā)散性思維表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案，而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。由此可見，發(fā)散性思維的運用是創(chuàng)造力的核心，而影響創(chuàng)造力產(chǎn)生一個重要的因素就是環(huán)境，尤其是學校的教學環(huán)境。如果教師比較民主，尊重學生的意見，不以權(quán)威的方式管理學生，容許學生表達不同意見，容許學生自行發(fā)現(xiàn)學習，這樣就有利于學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。因此，在地理課堂中，教師應真正放下權(quán)威和架子，以朋友和引導者與學生進行平等、和諧的對話。

例如，教師在講授“問題研究—崇明島的未來是什么樣子”時，課之初始，很多教師往往向?qū)W生提供大量資料，如河口沖積島的形成，人類對崇明的影響等，無疑教師在用自己的想法和證據(jù)引導學生向唯一的答案前進，就是崇明島會和北側(cè)的大陸連在一起，這樣的問題研究并沒有充分發(fā)揮學生的發(fā)散思維。因此教師應該創(chuàng)設自由的發(fā)言空間，讓學生天馬行空的設想，未來崇明島會變大、變小甚至消失等，學生的結(jié)論必定有一定的理論支撐。筆者曾經(jīng)在某所中學聽課時，一位學生說到“全球氣候變暖會使得海平面上升，淹沒崇明島”，很明顯，這位學生的想法不無道理。由此可見，教師營造寬松自由的課堂環(huán)境，對于學生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮是非常重要的。

3.善于求同存異，訓練聚合思維

聚合思維是指從已知信息中產(chǎn)生邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。創(chuàng)造性思維不等于發(fā)散性思維，聚合思維才是問題解決的主導力量。思維如果只偏重于發(fā)散，而忽視聚合，二者就不能統(tǒng)一起來，形成一種集中的思維力量，沒有聚合的發(fā)散思維使思維失控，陷入無序狀態(tài)，成為混亂型思維[4]。CPS模型強調(diào)發(fā)散思維和聚合思維的交替結(jié)合使用，在此模型的支撐下，教師應秉承求同存異的觀念，在學生進行發(fā)散思維訓練之后，引導學生結(jié)合已有知識經(jīng)驗，進行綜合分析、歸納、抽象、概括，進行聚合思維。而此過程是科學的研究過程，教師應該提供充分的證據(jù)，讓學生親歷科學過程，最終得出科學的結(jié)論。

三、CPS模型在“問題研究”教學中的應用

結(jié)合中學地理教學特點，以多維爾CPS“四成分八階段”模型為依據(jù)，選取高中地理人教版《必修1》第三章問題研究—“如何利用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”為例，剖析CPS模型培養(yǎng)學生地理創(chuàng)新能力中的具體應用，如表1所示。

表1 CPS模型在“問題研究—如何利用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”中的應用舉例

四、結(jié)語

CPS模型強調(diào)通過發(fā)散思維的流暢性，產(chǎn)生盡可能多的問題解決方式，并通過聚合思維，搜集、分析綜合信息，運用已有知識經(jīng)驗，縮小解答方向，并找出最佳的問題解決方式。教師在進行CPS模型教學時，應注重發(fā)散思維和聚合思維的訓練，針對問題解決的方式和過程發(fā)展學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的地理創(chuàng)新思維。

[1] Parnes.S.J..The magic of you mind[M]. Buffalo,NY:Bearly Limited,1981:35.

[2] Isaksen.S.G., Dorvel, K.B. Teffi nger. D.J.. Creative Approaches to Problem Solving: A Frame work for Change[M]. Kendall Hunt Pub Co. Zedition,2000,56.

[3] Treffinger.D. J.,Isaksen.S. G.& Dorval.K. B..Creative problem solving: An overview[A]. In M. A. Runco(Ed.). Problem Finding,Problem Solving,and Creativity[C]. New Jersey: Ablex,1994.223-236.

[4] 胡滿場.創(chuàng)新思維不等于發(fā)散思維[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版）,2006,(5).

（責任編校：彭雙雙）