盧 安

（淮北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 淮北 235000）

一、構(gòu)建具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系的必要性

1999年6月，全國(guó)第三次教育工作會(huì)議召開(kāi)，黨中央、國(guó)務(wù)院做出《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)期；[1]2007年5月，國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》，綱要毫不避諱地指出“實(shí)施素質(zhì)教育尚未取得根本性突破”[2]；2010年7月，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中再次明確指出目前教育所面臨的挑戰(zhàn)之一是“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”[3]。問(wèn)題的癥結(jié)在哪里？需要從教育的各個(gè)層面和各個(gè)環(huán)節(jié)加以反思、探討、調(diào)查、研究、以期理清思路，探索解決問(wèn)題的最佳方案，咨政育人?！笆濉逼陂g，圍繞人才培養(yǎng)這一中心任務(wù)，外語(yǔ)教育存在的諸多頑癥亟待深層次的考量。而構(gòu)建中國(guó)外語(yǔ)教育的必由之路必須“立足于中國(guó)教育的國(guó)情、教情、學(xué)情，洗練中國(guó)人自己的經(jīng)驗(yàn)，借鑒外國(guó)的有益成果，用大規(guī)模試驗(yàn)在全國(guó)各地檢驗(yàn)自己的假說(shuō)”[4]。中國(guó)的國(guó)情、教情、學(xué)情是什么？不可否認(rèn)的一條是：中國(guó)的學(xué)習(xí)者普遍具有“考試情結(jié)”，尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。通過(guò)某種類(lèi)型的考試是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者階段性或終極性目標(biāo)。通過(guò)了某種考試的考生是否具有相應(yīng)的語(yǔ)用能力，不是考生、家長(zhǎng)和學(xué)校所關(guān)心的。考什么學(xué)什么，不考什么丟什么。在這樣的教情、學(xué)情之下，測(cè)試被肆無(wú)忌憚地濫用和泛用，給學(xué)生的身體和心理帶來(lái)不良影響?？陀^(guān)地說(shuō)，試題實(shí)際上左右著中國(guó)外語(yǔ)教育的方向，同時(shí)也束縛了中國(guó)教育的手腳。因此，外語(yǔ)教育的改革重中之重是外語(yǔ)水平測(cè)試的改革，外語(yǔ)水平測(cè)試改革的核心是測(cè)試試題的改革。如果試題的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的個(gè)人成才無(wú)實(shí)際意義，浪費(fèi)學(xué)習(xí)者的時(shí)間和精力去準(zhǔn)備，這是害人；浪費(fèi)人力財(cái)力培養(yǎng)出來(lái)的是無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需要的“考試人才”，這是誤國(guó)。害人誤國(guó)，命題者罪之深重?？荚嚤旧頉](méi)有錯(cuò)，拙劣的試題是禍根。因此，外語(yǔ)教育改革的首要問(wèn)題是建構(gòu)具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系，充分發(fā)揮測(cè)試的正導(dǎo)向作用。

二、具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系的應(yīng)有特征

具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試強(qiáng)調(diào)的是對(duì)受試者知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和外語(yǔ)能力的提高兩方面的引導(dǎo)。優(yōu)化和提高是一種相對(duì)的自然歷史發(fā)展過(guò)程，動(dòng)力源自?xún)?nèi)在需求，主要途徑是通過(guò)測(cè)試自身各方面的相關(guān)因素的深入改革，激發(fā)活力，增強(qiáng)實(shí)力，在量變引發(fā)質(zhì)變的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的跨越式發(fā)展。

1.具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系以人為本，順應(yīng)成才的規(guī)律，激勵(lì)學(xué)習(xí)者自主發(fā)揮潛能，努力成才。

以人為本的測(cè)試要考慮測(cè)試對(duì)象的年齡特征和生存狀態(tài)。不同年齡階段的人具有不同的認(rèn)知水平；不同的生存狀態(tài)接觸到不同的生活空間。因此，具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的測(cè)試試題往往會(huì)有區(qū)域、行業(yè)差異性，就像國(guó)家普通話(huà)等級(jí)水平測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)一樣，承認(rèn)差異，對(duì)不同地區(qū)和不同的行業(yè)有不同的要求。圍繞不同年齡人的所思、所想、所聊，設(shè)計(jì)引導(dǎo)正能量的試題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物的觀(guān)察和思考，激勵(lì)學(xué)生自己挖掘潛能，自主成才。

2.具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系遵循教育生態(tài)規(guī)律，擁有完備的題庫(kù)，在學(xué)習(xí)的任何階段都可以測(cè)試。

不管承認(rèn)不承認(rèn)，規(guī)律總是以鐵的必然性起著作用。教育生態(tài)規(guī)律揭示教育與外部生態(tài)環(huán)境之間以及教育內(nèi)部各環(huán)節(jié)、各層次之間本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。只有遵循教育生態(tài)規(guī)律，才能找到教育發(fā)展的方向、制定教育應(yīng)有的體制以及應(yīng)采取的各種對(duì)策。將教育測(cè)試與其所處的生態(tài)環(huán)境的各因素加以綜合考慮，建立和更新題庫(kù)，對(duì)測(cè)試的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。在學(xué)習(xí)的任何階段都可測(cè)試，就減輕了我國(guó)一直以來(lái)都沒(méi)有解決的中考和高考的壓力難題。

3.具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系是一個(gè)開(kāi)放多元的系統(tǒng)，不同行業(yè)都可以按需選拔相應(yīng)的人才。

這個(gè)開(kāi)放多元的體系包含各階段的通用外語(yǔ)水平測(cè)試和各行業(yè)的專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)水平測(cè)試等，滿(mǎn)足自測(cè)、他測(cè)和單位選拔人才的要求。參加測(cè)試的考生在測(cè)試結(jié)果出來(lái)以后得到的不僅僅是分?jǐn)?shù)信息，還會(huì)得到針對(duì)性評(píng)價(jià)、進(jìn)一步學(xué)習(xí)方案和建議等。

4.具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系摒棄單一外語(yǔ)教育的工具論、實(shí)用論、人文論和價(jià)值論，而是一套綜合的多功能測(cè)試體系。

外語(yǔ)教育的工具論認(rèn)為外語(yǔ)就是一種物性工具，實(shí)用論的直接后果就是一旦在外語(yǔ)學(xué)習(xí)或使用上遇到困難就會(huì)滋生無(wú)用論，人文論和價(jià)值論賦予外語(yǔ)教育太多沉重的負(fù)擔(dān)。片面孤立地看待外語(yǔ)教育有害無(wú)益。因此，外語(yǔ)水平測(cè)試體系應(yīng)是一套融工具論、實(shí)用論、人文論和價(jià)值論為一體的多功能綜合測(cè)試體系，因?yàn)橥庹Z(yǔ)教育本身也是“技術(shù)傳授與人文關(guān)懷的統(tǒng)一”[5]。持有這種觀(guān)點(diǎn)不是中庸，而是秉持事物的本質(zhì)。綜合在于測(cè)試題型的綜合、內(nèi)容的綜合和測(cè)試功能的綜合。

三、具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系的框架

無(wú)形的外語(yǔ)能力可以用有形的形式表現(xiàn)出來(lái)，具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系的框架包括3個(gè)層面：

（一）語(yǔ)言層面

語(yǔ)言由許多成分組成，具體可以分解為語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等，掌握一門(mén)語(yǔ)言就是要掌握這些成分，測(cè)試一個(gè)人的語(yǔ)言水平也就是考查他對(duì)這些成分的了解和運(yùn)用[6]12。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是相對(duì)客觀(guān)穩(wěn)定的，但語(yǔ)言的使用是鮮活的。具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的語(yǔ)言測(cè)試必須灌以鮮活的內(nèi)容，才能或顯性或隱性地喚醒學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言使用的熱情。語(yǔ)言層面的命題需要考慮以下幾點(diǎn)：

1.語(yǔ)言材料輸入/輸出的途徑

根據(jù)各考點(diǎn)的軟、硬件條件和測(cè)試目的的不同，語(yǔ)言材料輸入/輸出共有6種途徑可供選擇。如圖一：

圖一 測(cè)試材料輸入/輸出路徑圖

視覺(jué)輸入指的是印刷在試卷上的文字材料，聽(tīng)覺(jué)輸入指的是播放的音頻材料，視聽(tīng)覺(jué)輸入指的是影視材料或面試，書(shū)面輸出指的是考生寫(xiě)在試卷上的答案，口頭輸出指的是考生口頭作答。

2.語(yǔ)言水平的等級(jí)量表

語(yǔ)言能力水平如果有等級(jí)量表將會(huì)大大促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試。就測(cè)試而言，有了語(yǔ)言等級(jí)量表，命題者就可以照表“配料”，如果是成績(jī)測(cè)試，所要考慮的是哪些項(xiàng)目已經(jīng)學(xué)過(guò)，哪些項(xiàng)目沒(méi)有學(xué)過(guò)；如果是水平測(cè)試，所要考慮的是考生處于哪個(gè)等級(jí)，等級(jí)不同，選擇的項(xiàng)目也不同。我國(guó)目前尚缺大中小學(xué)一條龍的外語(yǔ)能力等級(jí)量表。理想中的大中小學(xué)一條龍的等級(jí)量表應(yīng)包括各個(gè)等級(jí)規(guī)定的基本詞匯、語(yǔ)法現(xiàn)象、話(huà)題、語(yǔ)音語(yǔ)速、英漢譯速、閱讀材料與閱速、書(shū)面表達(dá)內(nèi)容與寫(xiě)速等。我國(guó)的2011年修訂的《中學(xué)英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》采用國(guó)際通用的分級(jí)方式將語(yǔ)言能力水平設(shè)為九個(gè)級(jí)別，各個(gè)級(jí)別均以學(xué)生語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)五個(gè)方面的綜合行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行總體描述。2000年《高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》和2007年修訂的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》對(duì)不同層次的英語(yǔ)能力給出了較為量化的描述，比如對(duì)語(yǔ)速、閱讀速度、英漢譯速、詞匯量等規(guī)定。但都缺乏定量的項(xiàng)目指標(biāo)，命題的操作性不強(qiáng)。語(yǔ)言的科學(xué)分級(jí)應(yīng)以語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律為主線(xiàn)。

我們認(rèn)為：小學(xué)階段不宜頻繁考級(jí)，可以每?jī)赡昕家患?jí)，7至9年級(jí)可以每年考一級(jí)，中小學(xué)階段可以補(bǔ)考和跳級(jí)；大學(xué)期間（包括普通高校和高職高專(zhuān)）只要通過(guò)相應(yīng)的專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)ESP即可，省下來(lái)的時(shí)間和精力可以依個(gè)人愛(ài)好發(fā)展專(zhuān)業(yè)或考其它職業(yè)證書(shū)等。

3.語(yǔ)言的地道性問(wèn)題

目前有不少命題者是為了命題而命題，題目考查的目標(biāo)不具有任何真實(shí)意義，命題者自顧自地照本宣科，玩著文字游戲，全然不顧英語(yǔ)世界中的人們是否真的有這樣的言語(yǔ)交際行為。如以下三題，分別出自小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)考卷中：

（1）某小學(xué)三年級(jí)2011年第一學(xué)期期末

英語(yǔ)試題

—How are you,Wu Yifan?

—________.

A.Fine B.Good C.Well

（2）某外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬中學(xué)2012年初一

招生試題

It is evening.The girl’s shadow is

______.

A.small B.short C.long

（3）2011年大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)試題

My uncle is quite worn out from

years of hard work.He is no longer the man _____ he was fifteen years ago.

A.which B.whom C.who D.that

試題（1）所給的正確答案是A，筆者咨詢(xún)多名外籍教師，他們都表示選項(xiàng)A、B和C在日常都很常用，尤其是B，但是命題者所給的正確答案只有選項(xiàng)A，大概是因?yàn)榻炭茣?shū)里用的就是A。試題（2）所給的答案是B，這就比較牽強(qiáng)，或者是匪夷所思了，一個(gè)人在晚上，影子的長(zhǎng)短取決于月光或者是燈光，所以影子有的時(shí)候長(zhǎng)有的時(shí)候短，甚至沒(méi)有影子，為什么只有B才是對(duì)的呢？試題（3）所給出的正確答案是D，但多名外籍教師一致認(rèn)為選項(xiàng)C和D絕對(duì)都是可以接受的。語(yǔ)言規(guī)則不是命題者主觀(guān)臆造出來(lái)的，而是外語(yǔ)本族使用者真實(shí)生活中表現(xiàn)出來(lái)的，因此命題不能忽視語(yǔ)言的地道性。無(wú)意義的試題只會(huì)誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)。

4.題型

語(yǔ)言測(cè)試常用的題型有9種，分別是選擇題、填空題、搭配題、是非題、問(wèn)答題、翻譯題、作文題、聽(tīng)寫(xiě)題和口試。測(cè)試中到底應(yīng)該采用何種題型，要看考試類(lèi)型、目標(biāo)和要求。[6]37具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的語(yǔ)言測(cè)試不務(wù)虛，只務(wù)實(shí)，強(qiáng)調(diào)題型回歸。語(yǔ)言是什么就應(yīng)該考什么；語(yǔ)言能夠用來(lái)做什么就應(yīng)該考查什么；考生需要具備哪些語(yǔ)言知識(shí)和能力，試題的考點(diǎn)就應(yīng)該落在那些知識(shí)和能力上。題型是語(yǔ)言測(cè)試的載體，命題者要十分清楚所采用題型的優(yōu)點(diǎn)和局限性，盡量將題型局限性對(duì)語(yǔ)言測(cè)量的信度和效度的影響降低到最低限度。

（二）文化層面

隨著人們語(yǔ)言觀(guān)的改變以及外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)理論不斷深入的研究，文化因子越來(lái)越多地被引入外語(yǔ)課堂之中，但是在外語(yǔ)測(cè)試中沒(méi)有得到很好的體現(xiàn)，外語(yǔ)測(cè)試中的文化因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)并沒(méi)有起到其應(yīng)有的后效作用。具有內(nèi)涵的外語(yǔ)測(cè)試體系不會(huì)只停留在語(yǔ)言層面，文化層面的考核應(yīng)有一席之地。文化層面的考核涉及到的根的問(wèn)題仍然是考什么、怎么考的問(wèn)題。根據(jù)萊薩德-克萊斯頓的文化測(cè)試?yán)碚?，文化測(cè)試可以從三個(gè)方面入手，即文化知識(shí)、文化意識(shí)和文化技能。[7]就外語(yǔ)測(cè)試而言，文化考核的內(nèi)容應(yīng)該擴(kuò)展為跨文化知識(shí)、跨文化意識(shí)和跨文化技能。文化層面測(cè)試期待的結(jié)果是引導(dǎo)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的“跨文化能力，包括文化差異的敏感性、對(duì)文化差異的寬容度和處理文化差異的靈活性”[8].

1.跨文化知識(shí)

在全球化的背景下，使用外語(yǔ)進(jìn)行交際不一定要有外語(yǔ)本族語(yǔ)的使用者參與。使用外語(yǔ)表達(dá)的不僅僅是外語(yǔ)本族語(yǔ)國(guó)家的文化，也包括母語(yǔ)文化及世界上其它文化。因此，外語(yǔ)水平測(cè)試不能只以外語(yǔ)本族語(yǔ)文化的表達(dá)為參照體系。以往只以外語(yǔ)本族語(yǔ)文化的表達(dá)為參照體系的外語(yǔ)水平測(cè)試導(dǎo)致的直接后果是實(shí)際交際中的“文化失語(yǔ)癥”，即外語(yǔ)使用者在談到外語(yǔ)文化時(shí)略知一二，而談到本國(guó)文化時(shí)就張口結(jié)舌，不知如何表達(dá)。具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試不能缺少對(duì)母語(yǔ)文化和世界其它文化表達(dá)的考查。根據(jù)測(cè)試的目標(biāo)和要求，跨文化知識(shí)考核的內(nèi)容包括本國(guó)和目標(biāo)國(guó)家的國(guó)情、風(fēng)俗、具有代表性的社會(huì)行為等常識(shí)，試題不偏不怪不難為考生，采用的題型可以為選擇題、搭配題、是非題和簡(jiǎn)答題等。

2.跨文化意識(shí)

跨文化意識(shí)就是對(duì)本民族文化和其它文化異同的認(rèn)識(shí)和在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的觀(guān)點(diǎn)，以及遇到不同文化沖突時(shí)所作的反映等。意識(shí)是長(zhǎng)期刨根問(wèn)底思考的產(chǎn)物。目前，外語(yǔ)教育界對(duì)于跨文化意識(shí)培養(yǎng)的重要性和和培養(yǎng)策略討論較多，也基本達(dá)成共識(shí)，但是關(guān)于跨文化意識(shí)測(cè)試方面的研究，無(wú)論從理論還是實(shí)踐來(lái)看都是匱乏的。外語(yǔ)界一再?gòu)?qiáng)調(diào)跨文化意識(shí)的重要性，但是測(cè)試這根指揮棒如果沒(méi)有指向跨文化意識(shí)的方陣，必然影響學(xué)生努力的方向?？缥幕庾R(shí)的試題在外語(yǔ)測(cè)試中需要占一定的比重，永遠(yuǎn)都不能夠忽視。依據(jù)跨文化意識(shí)的界定范圍，跨文化意識(shí)測(cè)試的主要內(nèi)容應(yīng)該是對(duì)于不同文化的行為、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)、信念等的敏感性和對(duì)文化實(shí)際功能的理解，答題的方向應(yīng)為不排斥、不漠視。所采用的測(cè)試形式適宜為對(duì)比分析、問(wèn)題診斷、問(wèn)卷、量表等。

3.跨文化技能

跨文化技能是指運(yùn)用目的語(yǔ)文化進(jìn)行交際的能力。 相對(duì)而言，技能測(cè)試的難度比較大，因?yàn)槟芰退刭|(zhì)不好用某次的測(cè)試來(lái)量化。常用的跨文化技能測(cè)試形式為情景對(duì)話(huà)，角色扮演、口譯等，測(cè)試的結(jié)果主要由測(cè)試實(shí)施者的直覺(jué)來(lái)評(píng)判，所以測(cè)試的信度較難把控。沒(méi)有效度的測(cè)試是無(wú)聊的，沒(méi)有信度的測(cè)試是可怕的。技能測(cè)試的另一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是測(cè)試設(shè)備和施測(cè)人員的問(wèn)題。只有把效度、信度、設(shè)備和人員等因素都盡量考慮周全，才能保證技能測(cè)試有效、可行。

4.文化的科學(xué)分級(jí)

無(wú)論是跨文化知識(shí)，跨文化意識(shí)還是跨文化技能，都要分級(jí)。百科知識(shí)和現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)，涉及文化的因子包羅萬(wàn)象，其內(nèi)容雖然沒(méi)有規(guī)定的順序，但由于學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的不同，文化的考核也應(yīng)有科學(xué)的分級(jí)。文化的科學(xué)分級(jí)在外語(yǔ)教育實(shí)踐中有利于文化內(nèi)容教學(xué)的操作，不至于因?yàn)槲幕暮＜{性而對(duì)文化教學(xué)和考核無(wú)從下手。語(yǔ)言可以分級(jí)，文化也可以分級(jí)。語(yǔ)言的組織是無(wú)限的，文化也是無(wú)限的。對(duì)特定文化知識(shí)的考核只是手段，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹(shù)立跨文化意識(shí)、提高跨文化技能才是終極目標(biāo)。由于文化涉及的面比較廣，所以目前測(cè)試研究領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于文化的分級(jí)研究還是空白。命題者命題時(shí)關(guān)注更多的是根據(jù)考生的年齡特點(diǎn)考查他們對(duì)于相應(yīng)年齡段圈子的熱點(diǎn)問(wèn)題的看法。

（三）思辨能力層面

思辨能力就是運(yùn)用邏輯進(jìn)行思考辨析的能力。所謂思考指的是進(jìn)行比較深刻、周到的思維活動(dòng)；所謂辨析指的是對(duì)事物的類(lèi)別、事理等的辨別分析。有思辨，才有變通，有變通才有創(chuàng)新。思辨能力的重要性是顯而易見(jiàn)的。雖然早在2000年，思辨能力已寫(xiě)進(jìn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，但是“對(duì)思維能力的認(rèn)識(shí)僅止步于宏觀(guān)的理念或重要性層面，全國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面并未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)步”[9]。如同“文化失語(yǔ)癥”一樣，“思辨缺席癥”也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的軟肋[10][11][12]。具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試必須加強(qiáng)對(duì)思辨能力的考查，以此來(lái)促進(jìn)思辨能力的培養(yǎng)。

1.思辨能力的構(gòu)成要素

對(duì)思辨能力構(gòu)成要素的研究是思辨能力培養(yǎng)和測(cè)試的基礎(chǔ)。中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心文秋芳教授在借鑒國(guó)內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上提出來(lái)了“層級(jí)理論模型”[13]。該模型將思辨能力分為兩個(gè)層次，第一層次為元思辨能力，即自我調(diào)控能力；第二層次為思辨能力，包括認(rèn)知技能和情感特質(zhì)。認(rèn)知技能包括：分析（歸類(lèi)、識(shí)別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等）、推理（質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等）、評(píng)價(jià)（評(píng)判預(yù)設(shè)、假定、論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)論等）。認(rèn)知技能的標(biāo)準(zhǔn)尺度為：清晰性（清晰、精確）、相關(guān)性（切題、詳略得當(dāng)、主次分明）、邏輯性（條理清楚、說(shuō)理有根有據(jù)）、深刻性（有廣度和深度）和靈活性（快速變化角度、嫻熟自如地交替使用不同思辨技能）。情感特質(zhì)主要包括：好奇（好疑、好問(wèn)、好學(xué)）、開(kāi)放（容忍、尊重不同意見(jiàn)，樂(lè)于修正自己的不當(dāng)觀(guān)點(diǎn)）、自信（相信自己的判斷能力、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威）、正直（追求真理、主張正義）和堅(jiān)毅（有決心、毅力、不輕易放棄）。

2.思辨能力的測(cè)試題型

傳統(tǒng)的9種語(yǔ)言測(cè)試題型中多數(shù)都可以加入思辨的含量，例如選擇題可以考邏輯推理、閱讀題可以分析評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)等。在保留必要的傳統(tǒng)題型之外，具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)測(cè)試必須大膽增加專(zhuān)門(mén)測(cè)試考生思辨能力的新題型，例如可以采用基于閱讀或調(diào)查的研究性小論文寫(xiě)作、可以寫(xiě)學(xué)習(xí)心得或?qū)W習(xí)匯報(bào)、可以是采訪(fǎng)、可以是辯論或展示，可以規(guī)定臨場(chǎng)做題、也可以規(guī)定提交文檔或音/視頻文件。但無(wú)論采用哪一種題型，我們建議都要將其納入試卷的單項(xiàng)成績(jī)當(dāng)中，而不是作為平時(shí)成績(jī)的一部分。因?yàn)閷?shí)踐中，中國(guó)式測(cè)試往往只注重結(jié)果。學(xué)生長(zhǎng)期養(yǎng)成的思維是：只要卷面得高分，平時(shí)怎么可能不給及格，除非老師故意刁難。至于水平測(cè)試，就更需要把思辨能力題型納入到試卷成績(jī)當(dāng)中，因?yàn)樗綔y(cè)試根本就不和平時(shí)成績(jī)掛鉤。

3.思辨能力測(cè)試的操作

相對(duì)來(lái)說(shuō)，思辨能力測(cè)試操作起來(lái)比較麻煩，工作量較大，而且信度和效度難以把握。但不能從命題者本位出發(fā)而拈輕怕重。真實(shí)測(cè)出考生的思辨能力是第一位的，測(cè)試人員的工作量是測(cè)試實(shí)施需要考慮的因素之一，但要讓位于測(cè)試的信度和效度。隨著教育界對(duì)思辨能力測(cè)試關(guān)注度的提高和智能技術(shù)的發(fā)展，更多高效的測(cè)試方法將會(huì)被采用。

結(jié) 語(yǔ)

傳統(tǒng)的測(cè)試體系側(cè)重于為測(cè)試的命題者和實(shí)施者提供信息服務(wù)，而不是為學(xué)習(xí)者提供診斷信息，因此學(xué)習(xí)者往往處于被動(dòng)狀態(tài)去參加測(cè)試。具有內(nèi)涵式發(fā)展動(dòng)力的外語(yǔ)水平測(cè)試體系功能：對(duì)測(cè)試的實(shí)施者來(lái)說(shuō)，具有反饋的功能，對(duì)考生來(lái)說(shuō)，起到自省和激勵(lì)的作用，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者去主動(dòng)參加測(cè)試以檢驗(yàn)知識(shí)和能力是否實(shí)用。測(cè)試要以學(xué)習(xí)者為服務(wù)對(duì)象，這樣更有利于人才的培養(yǎng)。

[1]基礎(chǔ)教育英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)試驗(yàn)項(xiàng)目指南[DB/OL].[2012-12-18].http://www.doc88.com/p-316764521130.html.

[2]教育部.國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要[EB/OL].[2007-5-23].http://www.gov.cn/zwgk/2007-05/23/content_62 3645.htm.

[3]國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].[2010-7-29].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[4]劉道義.再議中國(guó)基礎(chǔ)外語(yǔ)教育發(fā)展之路[J].當(dāng)代外語(yǔ)研究，2011（6）：25-28.

[5]楊永林.“技術(shù)精巧”與“人文關(guān)懷”視角下的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（7）：40-43.

[6]劉潤(rùn)青，韓寶成.語(yǔ)言測(cè)試和它的方法[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[7]Lessard-Clouston,M.Assessing Culture Learning:Issues and Suggestions[J].The Canadian Modern Language Review,1992(2):326-341.

[8]文秋芳.英語(yǔ)國(guó)際語(yǔ)的教學(xué)框架[J].課程·教材·教法，2012（1）：77-81.

[9]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革引向深入[J].中國(guó)外語(yǔ)，2011(5):49-58.

[10]黃源深. 思辨缺席[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998（7）.

[11]黃源深.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程必須徹底改革—再談“思辨缺席”[J].中國(guó)外語(yǔ)，2010（1）：14-15.

[12]文秋芳,王海妹,王建卿，趙彩然，劉艷萍.我國(guó)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與其它文科類(lèi)大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010（5）：350-355.

[13]文秋芳,王建卿，趙彩然，劉艷萍,王海妹.構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)類(lèi)大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].外語(yǔ)界，2009（1）：37-43.