陳德用

（安徽科技學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，安徽 鳳陽 233100）

當(dāng)前，許多學(xué)者認(rèn)為在翻譯教學(xué)的研究結(jié)論中應(yīng)該實(shí)現(xiàn)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化，即從以翻譯結(jié)果為導(dǎo)向轉(zhuǎn)化到以翻譯過程為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生在翻譯過程中的行為。[1]行為取決于思維，要想全面認(rèn)識(shí)學(xué)生的翻譯行為、有的放矢地培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力，就必須關(guān)注學(xué)生在翻譯過程中的思維活動(dòng)。雖然翻譯思維流于抽象，然而許多現(xiàn)代研究方法卻使相關(guān)研究成為可能，TAPs（Think-Aloud-Protocols）即有聲思維法就是其中一種。筆者欲采用整體的、普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，在對(duì)翻譯過程進(jìn)行整體觀照的前提下對(duì)翻譯思維進(jìn)行系統(tǒng)的理論認(rèn)知，利用TAPs和事后回顧等方式、通過描述性和推斷性統(tǒng)計(jì)來全面考察學(xué)生的翻譯思維狀況，總結(jié)其特點(diǎn)，厘定其不足，在此基礎(chǔ)上提出培養(yǎng)學(xué)生翻譯思維能力的方法和途徑。

一、翻譯過程整體觀觀照下的翻譯思維

傳統(tǒng)的翻譯過程觀認(rèn)為翻譯始自于對(duì)原文的解讀、經(jīng)由譯文的生產(chǎn)階段，終于對(duì)譯文的審校，這種觀點(diǎn)采取的是典型的視點(diǎn)聚焦法。實(shí)際上，采用動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的和系統(tǒng)的觀點(diǎn)來看，翻譯過程的內(nèi)涵遠(yuǎn)比傳統(tǒng)翻譯過程觀豐富。以時(shí)間為維度來審視翻譯過程，會(huì)發(fā)現(xiàn)它是由無數(shù)節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)的延續(xù)過程，理解、表達(dá)和審校只不過是其中重要的節(jié)點(diǎn)而已。以理解和表達(dá)階段為節(jié)點(diǎn)，可以將翻譯過程分為譯前、譯中和譯后三個(gè)首尾相接、各有側(cè)重的不同階段。不同翻譯階段的中心任務(wù)決定了翻譯行為重點(diǎn)的差異，因此指導(dǎo)翻譯行為的翻譯思維在類型、激活物、思維基礎(chǔ)、思維活動(dòng)和內(nèi)容等方面也各有不同。

（一）譯前階段與前瞻性思維

在譯前階段，譯者的中心任務(wù)是為翻譯做好準(zhǔn)備。相應(yīng)的思維內(nèi)容有確定翻譯目的和目標(biāo)語讀者，制定翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯原則和翻譯計(jì)劃等。對(duì)應(yīng)的主要思維活動(dòng)有預(yù)測(cè)和想象（譯文讀者）、分析和綜合（翻譯環(huán)境）、抽象和概括（翻譯標(biāo)準(zhǔn)和原則）等等。這些思維內(nèi)容和思維活動(dòng)的主要激活物為待譯文本和翻譯述要，其思維基礎(chǔ)是譯者的本體性翻譯能力即譯者掌握的翻譯常識(shí)和理論知識(shí)。對(duì)譯中行為進(jìn)行預(yù)測(cè)和指導(dǎo)，因此可以將這個(gè)階段的思維稱為前瞻性思維。前瞻性思維相當(dāng)于一種推理性判斷，很多時(shí)候甚至呈現(xiàn)出理論化傾向，有助于譯前行為的條理化和系統(tǒng)化。

（二）譯中階段與當(dāng)下思維

在譯中階段，譯者的中心任務(wù)是對(duì)原文進(jìn)行解讀和語言轉(zhuǎn)換。發(fā)生在譯中階段的思維可稱為當(dāng)下思維。在理解階段，思維內(nèi)容涉及到原文的各種文本內(nèi)和文本外信息。文本內(nèi)信息包括原文的主題、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格，文本外的則是涉及到寫作背景、讀者和作者的情況等。譯者的主要思維活動(dòng)有對(duì)原文的分析、綜合和歸納，對(duì)作者和讀者的猜測(cè)、想象，對(duì)各種不同闡釋和評(píng)論的比較分類等。在理解階段，思維的激活物主要是原文本，其它激活物還有翻譯述要和前瞻性思維的結(jié)論。

轉(zhuǎn)換階段涉及的主要思維內(nèi)容包括兩種語言和文化的異同、如何進(jìn)行轉(zhuǎn)換、采取哪些具體的翻譯策略等。在源語和目的語語言和文化比較的基礎(chǔ)上，譯者的思維活動(dòng)主要有對(duì)比、分析、綜合、判斷、推理、想象、猜測(cè)、歸納、演繹等等。其激活物主要是譯者的前瞻性思維結(jié)論和對(duì)原文的解讀結(jié)論（其外在表現(xiàn)形式是原文本），這兩種激活物促使譯者不斷進(jìn)行對(duì)比性思維活動(dòng)，此時(shí)，譯者的主要思維基礎(chǔ)是條件性翻譯能力和實(shí)踐性翻譯能力即在兩種語言和文化之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換的能力。表達(dá)階段的思維直接決定了譯者翻譯策略的應(yīng)用，其思維結(jié)果在外在形式上體現(xiàn)為譯文。

（三）譯后階段與后顧式思維

在譯后階段，譯者對(duì)形成的譯文進(jìn)行審視和校正，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的翻譯行為進(jìn)行回顧和總結(jié)，發(fā)生在這一階段的思維可稱為后顧式思維。其激活物在外在形態(tài)上主要表現(xiàn)為翻譯述要、原文和譯文，在抽象意義上表現(xiàn)為前瞻性思維和當(dāng)下思維的結(jié)論。此時(shí)譯者的思維基礎(chǔ)是較為綜合的，包括譯者所有的涉及到翻譯本體、翻譯客體和翻譯主體等各方面的知識(shí)和能力。譯者的主要思維活動(dòng)有想象、預(yù)測(cè)、對(duì)比、概括和判斷，即想象和預(yù)測(cè)譯文的效果、在原文和譯文之間進(jìn)行對(duì)比、對(duì)已經(jīng)發(fā)生的翻譯行為進(jìn)行概括、判斷其是否適當(dāng)、歸納其對(duì)后續(xù)翻譯行為的反撥作用等等。

表1 在翻譯過程整體觀的觀照下對(duì)譯者思維的總結(jié)列表

需要指出的是，在整體觀觀照下的翻譯過程中，翻譯思維指向具有復(fù)合性，應(yīng)全面指向翻譯客體、翻譯本體和翻譯主體。譯者的思維指向翻譯本體有利于發(fā)揮翻譯理論對(duì)于翻譯實(shí)踐的指導(dǎo)作用，也有利于翻譯實(shí)踐的理論總結(jié)和提升；指向翻譯主體則有利于充分發(fā)揮譯者主體性，同時(shí)明確譯者的主體性限度，既保證譯者在翻譯過程中的創(chuàng)造性，又避免譯者的隨意和率性而為，防止翻譯行為偏離翻譯軌道。在保證指向全面性的基礎(chǔ)上，翻譯思維的這種指向性在翻譯過程的各個(gè)階段應(yīng)各有側(cè)重，例如在譯前階段，應(yīng)該側(cè)重于翻譯本體，在譯中的理解階段，應(yīng)該側(cè)重于翻譯客體。

二、基于TAPs的學(xué)生翻譯思維考量

“翻譯過程事實(shí)上是一連串的大腦思維過程。”[2]那么，學(xué)生在翻譯過程中的思維狀況如何呢？我們以整體觀觀照下的翻譯過程為參照，考察學(xué)生在不同翻譯階段的思維狀況。

（一）相關(guān)研究的描述性說明

調(diào)查對(duì)象：本校已經(jīng)系統(tǒng)上過《翻譯理論與實(shí)踐》課程的28名二年級(jí)英語專業(yè)本科生。

調(diào)查方式：利用TAPs全程記錄學(xué)生的思維過程，翻譯結(jié)束后讓學(xué)生針對(duì)自己在翻譯過程中的思維進(jìn)行回顧。

關(guān)注內(nèi)容：學(xué)生翻譯思維的指向性、思維類型、思維形式、思維活動(dòng)和內(nèi)容。

統(tǒng)計(jì)方式：聽取錄音，抓取錄音關(guān)鍵詞，輔助于學(xué)生的事后回顧，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行歸類。以思維的指向性為例，如果聽到學(xué)生說：“這么表達(dá)聽起來不大自然”，就把這種思維歸為本體性指向思維，其指向?qū)ο笫欠g標(biāo)準(zhǔn)。聽到學(xué)生說：“這篇短文以前好像見過”，就把這種思維歸為客體性指向思維，其指向?qū)ο笫窃谋尽Ｈ绻麑W(xué)生說“我好像不在狀態(tài)，瞎翻一氣?！?，就把這種思維歸為主體性思維，其指向?qū)ο笫亲g者的主體性。

（二）對(duì)學(xué)生翻譯思維狀況的統(tǒng)計(jì)與分析

下面我們以思維的指向?yàn)榫€索，分階段對(duì)學(xué)生的翻譯思維進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

指向翻譯本體的思維統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對(duì)于翻譯標(biāo)準(zhǔn)和原則這兩個(gè)常見的本體性參數(shù)，分別只有35.71%和7.14%的學(xué)生在譯前階段進(jìn)行過思考。對(duì)于翻譯標(biāo)準(zhǔn)，只有25%的學(xué)生達(dá)到了深入思考的層次，而對(duì)于翻譯原則，所有學(xué)生的思維都不夠深入。與本體性思維相比，學(xué)生的客體性思維統(tǒng)計(jì)結(jié)果要好得多，46.43%的學(xué)生在譯前階段想起需要對(duì)待譯文本進(jìn)行了解，但這也僅僅顯示出學(xué)生認(rèn)識(shí)到進(jìn)行這種了解的重要性，根據(jù)有聲思維記錄，多數(shù)學(xué)生并不明確需要了解哪些內(nèi)容。指向翻譯主體的思維統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，只有21.43%的學(xué)生會(huì)在譯前階段對(duì)譯文讀者加以猜測(cè)或者想象，對(duì)于高達(dá)78.57%的學(xué)生而言，譯文讀者這一概念從未進(jìn)入他們的視野。對(duì)于作為譯者的自己，28.57%的學(xué)生想到自己應(yīng)該發(fā)揮主觀能動(dòng)性，但只有17.86%的學(xué)生明確一些具體措施，高達(dá)71.43%的學(xué)生從未對(duì)自己的主體性進(jìn)行過任何思考。

表3 譯中階段的思維狀況

調(diào)查結(jié)果顯示，在思維的本體性指向方面，分別有50%和42.86%的學(xué)生會(huì)關(guān)注翻譯標(biāo)準(zhǔn)和翻譯原則。在客體性指向方面，所有的學(xué)生都非常關(guān)注文本內(nèi)因素，64.28%的學(xué)生會(huì)關(guān)注因素。在主體性指向方面，分別有21.43%、42.86%和57.14%的學(xué)生會(huì)對(duì)原文作者、譯文讀者和自身主體性加以關(guān)注。在思維結(jié)論的明晰性和思維活動(dòng)的深入層次等方面，學(xué)生的翻譯思維并不理想。例如分別只有28.57%和25%的學(xué)生明確自己的翻譯標(biāo)準(zhǔn)和自己的主體性，只有28.57%對(duì)文本外因素進(jìn)行了深入分析。

針對(duì)各個(gè)指向參數(shù)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在譯中階段，進(jìn)行過思維活動(dòng)的學(xué)生比例較譯前階段有大幅度的提升，這表明學(xué)生的當(dāng)下思維較前瞻性思維活躍得多，這種活躍在思維活動(dòng)和指向性兩個(gè)方面表現(xiàn)較為明顯。在思維活動(dòng)方面，學(xué)生的比較和分析思維較為活躍。指向上的活躍性在本體性、客體性和主體性指向方面都有所體現(xiàn)。首先是在客體的指向性方面。根據(jù)有聲思維的記錄，學(xué)生針對(duì)具體語言因素的思維活動(dòng)非?；钴S，典型表現(xiàn)在對(duì)于詞匯意義的確定和詞匯選擇、語法分析和句型選擇等幾個(gè)方面。“這個(gè)詞是什么意思？”“把這個(gè)句子的語法結(jié)構(gòu)拆分一下?！钡阮愃频脑捳Z在不同學(xué)生的翻譯過程中頻繁出現(xiàn)。對(duì)于文本內(nèi)出現(xiàn)的文化因素和專業(yè)知識(shí)，一些學(xué)生也非常關(guān)注，經(jīng)常會(huì)對(duì)其進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的思考。其次是在本體性指向方面，學(xué)生對(duì)于翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯原則和策略這幾個(gè)本體性參數(shù)的關(guān)注程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于譯前階段（分別高過14.43%和35.72%）。另外，學(xué)生對(duì)譯文讀者和譯者的主體性等幾個(gè)主體性參數(shù)的關(guān)注也高于譯前階段（分別高過21.43%和28.57%）。

表4 譯后階段學(xué)生的思維狀況

調(diào)查結(jié)果顯示，在思維的本體性指向方面，分別有60.71%和53.57%的學(xué)生在譯后階段思考過翻譯標(biāo)準(zhǔn)和翻譯原則問題，而且針對(duì)翻譯標(biāo)準(zhǔn)的思考有明確答案的達(dá)到32.14%，明確所用翻譯原則是否有效的達(dá)到35.71%。在客體性指向方面，所有的學(xué)生都非常關(guān)注文本內(nèi)因素，但只有35.71%的學(xué)生關(guān)注了文本外因素。在主體性指向方面，50%的學(xué)生預(yù)測(cè)過譯文讀者對(duì)自己譯文的反應(yīng)，35.71%的學(xué)生對(duì)自己是否充分發(fā)揮了主體性進(jìn)行了考察。

應(yīng)該說，在譯后階段，學(xué)生對(duì)于翻譯本體和翻譯主體的指向性關(guān)注相比較譯前和譯中階段都有大幅提升。例如對(duì)于翻譯標(biāo)準(zhǔn)和翻譯原則這兩個(gè)本體性參數(shù)的關(guān)注程度比譯前階段分別高出25%和46.43%，比譯中階段分別高出9.29%和10.71%。對(duì)于譯文讀者的關(guān)注程度也大為改善，達(dá)到50%，遠(yuǎn)高過譯前和譯中階段。在思維活動(dòng)方面，其猜測(cè)、想象和推理思維與譯前和譯中階段相比也有較大提升。

（三）問題發(fā)現(xiàn)

通過以上分析我們可以看出，學(xué)生的翻譯思維存在很大的不足，典型表現(xiàn)在思維缺失、思維活動(dòng)局限和思維指向單一等幾個(gè)方面。

1.思維的缺失

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生在翻譯過程中并沒有進(jìn)行充分的思維，針對(duì)許多相關(guān)參數(shù)進(jìn)行過思維的學(xué)生總數(shù)不足50%甚至更低，其思維呈現(xiàn)嚴(yán)重的不足甚至是缺失狀態(tài)，這種缺失狀態(tài)在不同的翻譯階段都非常明顯。譯前階段的前瞻性思維為學(xué)生的翻譯過程制定指導(dǎo)原則，為整個(gè)翻譯行為提供方向，前瞻性思維的缺乏使學(xué)生的譯中行為缺少秩序性、方向性和指導(dǎo)性，也就導(dǎo)致了學(xué)生在譯中階段翻譯行為的隨意性。后顧式思維幫助學(xué)生對(duì)已經(jīng)發(fā)生的翻譯行為進(jìn)行審視，并根據(jù)思維結(jié)論對(duì)譯文作出具體的調(diào)整。后顧式思維的缺乏導(dǎo)致學(xué)生在譯后階段不能采取必要的收尾和彌補(bǔ)工作，使得翻譯過程草草結(jié)束，失去了提升譯文和翻譯素養(yǎng)的大好時(shí)機(jī)。而譯中階段當(dāng)下思維的缺失更是直接影響了翻譯質(zhì)量。

2.思維活動(dòng)的局限

翻譯思維活動(dòng)是綜合性的，針對(duì)具體的任務(wù)，譯者需要進(jìn)行各種思維活動(dòng)。然而，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，多數(shù)學(xué)生的思維局限于對(duì)比、分析和歸納等幾種思維活動(dòng)，這典型表現(xiàn)在譯中和譯后階段。在這兩個(gè)階段，許多學(xué)生的思維往往局限在源語和目的語語言和文化之間的對(duì)比分析上。這種思維過程具有單純的縱向性和平面化特征，其立體性不足。此外，在整個(gè)翻譯過程中，學(xué)生的預(yù)測(cè)、想象和推理等翻譯活動(dòng)呈現(xiàn)嚴(yán)重的缺失狀態(tài)。一些相關(guān)的抽象和離場(chǎng)因素例如譯本功能、預(yù)期讀者、翻譯原則等往往很難進(jìn)入學(xué)生的思維范圍，而缺失了對(duì)這些因素的預(yù)測(cè)、想象和推理，學(xué)生的翻譯行為就會(huì)缺乏前瞻性、方向性和指導(dǎo)性。翻譯環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜、立體的網(wǎng)絡(luò)，相對(duì)于整個(gè)翻譯環(huán)境而言，缺少了預(yù)測(cè)、想象和推理等思維活動(dòng)而只局限于語言、文化和文本對(duì)比的翻譯思維其片面性、孤立性和割裂性是不言自明的，這種思維直接導(dǎo)致學(xué)生將原本互相聯(lián)系的各個(gè)翻譯因素互相脫節(jié)，不能從多角度、全方位進(jìn)行思維觀照，將復(fù)雜的翻譯問題簡(jiǎn)單化和程序化。

3.思維指向的單一

綜觀三個(gè)階段的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們可以看到，在思維的指向性上，學(xué)生的思維多是客體性指向，較多地關(guān)注具有實(shí)體形態(tài)的文本和語言等客體性因素，而對(duì)于諸如翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯原則等這些抽象的本體性因素和作者、譯文讀者等主體性因素則較少關(guān)注。本體性指向思維的缺失導(dǎo)致學(xué)生的翻譯行為缺少常識(shí)和理論的指引而缺乏系統(tǒng)性和條理性，只能進(jìn)行直覺思維，不能對(duì)具體的翻譯環(huán)境進(jìn)行理性的認(rèn)識(shí)和判斷，其翻譯行為缺少依據(jù)，表現(xiàn)出很大的隨意性和主觀性。而主體性指向的缺失導(dǎo)致學(xué)生不能對(duì)自己的行為進(jìn)行審視，也無法對(duì)預(yù)期的譯文讀者進(jìn)行觀照，不僅會(huì)影響主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮，也會(huì)導(dǎo)致翻譯目的的偏向。

三、相關(guān)啟示

翻譯活動(dòng)受譯者大腦思維和心理活動(dòng)的控制。[3]全面、綜合、多元、立體的思維是翻譯行為成功的必要條件，只有突破思維的局限，才能“多角度、多層次、全方位與動(dòng)態(tài)”地來探討翻譯問題。[4]針對(duì)學(xué)生在翻譯過程中思維的不足，我們認(rèn)為當(dāng)前可以采用結(jié)構(gòu)認(rèn)知和浸潤(rùn)建構(gòu)兩種途徑來培養(yǎng)學(xué)生的翻譯思維能力。

（一）結(jié)構(gòu)認(rèn)知法

結(jié)構(gòu)可以是主體持有的觀念形態(tài)，也可以是物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。所謂的結(jié)構(gòu)認(rèn)知法是指讓學(xué)生認(rèn)知一些能夠影響其翻譯思維的翻譯知識(shí)和理論，從而形成有利于思維能力培養(yǎng)的觀念形態(tài)或相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！跋啾容^而言，翻譯思維能力在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)經(jīng)過教學(xué)、訓(xùn)練可以提高或獲得。”[5]我們認(rèn)為，培養(yǎng)翻譯思維能力所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)完全可以通過教學(xué)獲得。

以翻譯過程觀為例。我們認(rèn)為，學(xué)生存在翻譯思維缺陷的一個(gè)重要原因是他們對(duì)于翻譯過程局限于狹義的理解，認(rèn)為翻譯過程只包括理解和表達(dá)兩個(gè)階段，而在譯前和譯后階段發(fā)生的行為都不屬于翻譯行為，這種觀念導(dǎo)致許多學(xué)生對(duì)譯前和譯后階段不夠重視，相應(yīng)地，前瞻性和后顧式思維就自然缺失或者不足。因此，改善學(xué)生的翻譯思維，教師必須從改變學(xué)生的翻譯過程觀開始，采取整體觀觀照的翻譯過程觀，將譯前和譯后階段也納入翻譯過程。

除了改變一些根深蒂固的觀念，教師還必須引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)翻譯理論習(xí)得。不同翻譯階段中的思維類型、思維刺激物、思維方式和活動(dòng)類別體現(xiàn)出一種共性，表現(xiàn)了翻譯過程在普遍意義上對(duì)不同譯者思維能力的共性要求。而加強(qiáng)理論認(rèn)知是達(dá)到這種要求的有效途徑。通過翻譯常識(shí)和理論的學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)加深對(duì)翻譯的認(rèn)知，改善其對(duì)翻譯形成的直觀和渾沌的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)其思維指向的全面性，增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性和穩(wěn)定性，加強(qiáng)其在思維能力培養(yǎng)中的可辨性和可利用性。

（二）浸潤(rùn)建構(gòu)法

翻譯思維是結(jié)構(gòu)性的，同時(shí)更是建構(gòu)性的?！肮残缘囊?guī)律是存在的，但思維的歧異也不容忽視?！盵6]由于學(xué)生個(gè)體的差異和具體翻譯環(huán)境的不同，思維能力又體現(xiàn)出一種個(gè)性化和形成性的特征。因此在思維的培養(yǎng)過程中必須讓學(xué)生浸潤(rùn)到具體的翻譯環(huán)境當(dāng)中，以翻譯環(huán)境為導(dǎo)向來建構(gòu)自己的思維能力。這就要求學(xué)生在翻譯過程中跳出文本或者語言等形成的點(diǎn)、線、面的限制，進(jìn)入立體的翻譯環(huán)境進(jìn)行多元的、全方位的思維。翻譯環(huán)境中的各個(gè)因素彼此聯(lián)系、相互作用。在縱向的時(shí)間順序上，不僅要關(guān)注個(gè)體因素目前的存在狀態(tài)，也要對(duì)其產(chǎn)生過程和未來發(fā)展分別進(jìn)行后顧式考察和前瞻性預(yù)測(cè)；在橫向的空間關(guān)系上，必須深入考察同一翻譯環(huán)境中的不同因素并用普遍聯(lián)系的方法對(duì)其進(jìn)行整合，做到分析性思維和系統(tǒng)性思維相結(jié)合，既保證思維的多維性和多極性，又做到思維的整體性和系統(tǒng)性。

浸潤(rùn)建構(gòu)法能夠讓學(xué)生身臨其境、全面調(diào)動(dòng)各種因素參與翻譯思維過程。以思維刺激物為例。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)在不同的翻譯階段，能夠激活學(xué)生思維的往往局限于有實(shí)物形態(tài)的原文本、語言或者譯文本，而對(duì)于一些以概念形式存在的抽象刺激物或離場(chǎng)刺激物很少會(huì)有意識(shí)地加以應(yīng)用。而如果采用浸潤(rùn)建構(gòu)法讓學(xué)生的翻譯活動(dòng)發(fā)生在實(shí)際的翻譯環(huán)境之中，那么翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯原則和翻譯主體等抽象的和離場(chǎng)的刺激物就會(huì)自然進(jìn)入學(xué)生的視野。因此，浸潤(rùn)在立體的翻譯環(huán)境之中，被激活的就不僅僅是學(xué)生針對(duì)翻譯客體的直觀性和直覺性思維，還會(huì)激活學(xué)生針對(duì)翻譯本體和翻譯主體的邏輯思維和抽象思維，這樣一來就能保證學(xué)生思維指向的全面性。另外，浸潤(rùn)在具體的翻譯環(huán)境之中，學(xué)生就會(huì)實(shí)現(xiàn)從刺激到反應(yīng)再到刺激的（S?R）循環(huán)雙向關(guān)系，加強(qiáng)不同階段思維結(jié)論作為后續(xù)思維刺激物的應(yīng)用。例如，將發(fā)生在譯前階段的前瞻性思維結(jié)論作為譯中階段當(dāng)下思維的激活物，將原文理解階段的思維結(jié)論作為翻譯表達(dá)階段思維的激活物等。

結(jié) 語

翻譯具有心理屬性，其實(shí)質(zhì)是心理的、認(rèn)知的。[7]翻譯思維直接指導(dǎo)翻譯行為，在翻譯教學(xué)中必須重視對(duì)學(xué)生翻譯思維能力的培養(yǎng)。作為教師，必須對(duì)學(xué)生的翻譯思維狀況作出細(xì)致的調(diào)查和認(rèn)知，總結(jié)其思維特點(diǎn)，找出其中的不足，然后對(duì)癥下藥，有的放矢地采取各種措施培養(yǎng)學(xué)生的翻譯思維能力。同時(shí)需要指出的是，翻譯思維能力的培養(yǎng)不能孤立地進(jìn)行，畢竟“各種翻譯能力的子能力之間互相作用、互相補(bǔ)充”[8]，作為子能力之一的翻譯思維能力，必須與其他翻譯能力的培養(yǎng)相伴而行。

[1]張瑞娥，劉霞，等.翻譯教學(xué)中的主體心理關(guān)注與多維導(dǎo)向教學(xué)模式構(gòu)建[J].外語界，2009（2）：2-9.

[2]屠國(guó)元.論譯者的思維結(jié)構(gòu)[J].中國(guó)翻譯，2007（5）：16-22.

[3]顏林海.翻譯認(rèn)知心理學(xué)[M].北京：科學(xué)出版社，2008：23.

[4]朱安博.翻譯中二元對(duì)立的思維模式的反思[J].外語教學(xué)，2010（2）：105-108.

[5]王樹槐，王若維.翻譯能力的構(gòu)成因素和發(fā)展層次研究[J].外語研究，2008（5）：80-88.

[6]龔光明.翻譯思維學(xué)[M].上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2004：8.

[7]劉紹龍.翻譯心理學(xué)[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2007:9.

[8]仝亞輝.PACTE翻譯能力模式研究[J].解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（5）：88-93.