曹龍

“青功賽”，顧名思義，主要是檢驗和展示青年教師教學基本功的一個平臺。過硬的聽說讀寫基本功是保障和促進課堂教學順利實施的先決條件，但是，對年段目標的理解和落實、對教材的理解和把握，對學情充分考慮的教學設計，則決定著課堂教學的合理高效。本人有幸參加了自治區(qū)第十九屆小學語文青功賽（西片）的賽事活動，現(xiàn)結合參賽選手的幾節(jié)閱讀課，談談自己的所學和所思。

先說共性特點。

中年級的幾節(jié)課，教師能自覺地把握學科性質。無論是朗讀感悟，還是體會關鍵詞句的表達效果，甚至是安排的說話和練筆，都指向學習文本語言文字運用。離“內容分析式”的教學遠了，離“實踐遷移”的教學近了。程度雖有不同，但都能將關注點由“寫了什么”向“怎樣寫”過渡轉移。這說明，青年教師對課標精神的學習和領會，漸入實質性階段。這是可喜的方面，只有方向正確，才能言及具體的行動。

方向是明確的，行動可以因人而異，可以百花齊放，可以色彩繽紛，可以和而不同。

烏海市侯瑞老師執(zhí)教的《搭石》，有這樣幾個特點：1.能給學生較為充足的時間自讀自悟，交流感悟，且讀書方式多樣。這說明教師深知“書是學生自己讀懂的，不是教師講懂的”；2.能通過句式的比較，輔以教師的引導，體會關鍵詞語的表達效果；3.利用語言環(huán)境，最后指導寫字書寫，遵循“在語言環(huán)境中識字編輯意圖。在體現(xiàn)學生的主體性及語文學習的實踐性上，本課的教學取向尤為突出。

錫林浩特市張璞老師執(zhí)教的《去年的樹》有如下特點：1.能用“聯(lián)系上下文，創(chuàng)設情境”的方法，引導學生體會關鍵詞語表情達意的效果。如“天天”一詞內涵的挖掘和品味；2.重視朗讀的指導和學生之間的相互評價；3.安排了多種選擇的練筆，且取得了較為理想的效果。在“讀寫結合”的練筆設計和實效性上，本課較有特點。

烏蘭察布市葉瑩老師執(zhí)教的《陶罐和鐵罐》有這樣幾個特點；1.利用板畫，來簡練學生的內容概括。2.對課標中“有感情朗讀”的作用能正確認識。先朗讀“體會”內容，再用朗讀“表現(xiàn)”情感，并安排了對兩個罐子說話的環(huán)節(jié)，在情境對話中感受寓言的寓意；3.利用“換詞”的方式，既理解詞語的準確運用，又深化了朗讀。

呼和浩特市楊帆老師執(zhí)教的《給予樹》，也有如下特點：1.注重理解、體會重點詞句，并總結方法，落實著年段的目標要求；2.給學生較長的讀書時間和較多的讀書機會。3.安排了課內練筆，力求體現(xiàn)讀寫結合，讀寫互促的教學方略。

鄂爾多斯市高春梅老師執(zhí)教的《秋天的雨》，有這樣幾個特點：1.重視用朗讀的方法來體會表達效果。2.有教學語文知識的意識。如在讀書指導時也涉及到比喻、擬人的句子，只是這些知識學生應該掌握到什么程度為宜值得研究。3.有注重積累的意識，對優(yōu)美的句段讓學生熟讀成誦。

以上幾位參賽教師關注的點較多，也較符合年段目標的要求?？墒牵瑤孜唤處煻荚O計了“讀（說）寫結合”，但是層次不一，有一種走過場的感覺。似乎感覺這樣做很有必要。那么，閱讀教學為什么要安排讀（說）寫結合？這幾篇課文的讀寫結合設計能不能更有效些，也有探討的空間。

首先，語言的學習離不開模仿、借鑒，就是詩仙文豪也概莫能外。李白的《早發(fā)白帝城》就是化用了酈道元的《水經注》，莎士比亞初學寫作多是改動、改編、化用別人的作品。四年級有一篇課文《呼風喚雨的世紀》，前面兩自然段的寫法非常有特點，可是我們能從《共產黨宣言》中找到了它的影子。理論上講，幾乎每一篇作品，都能從前人的作品中找到它的影子。

其次，課文是學生語言學習和運用的范例。

課程專家王榮生教授說，教材中有些課文“是構成文學、文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經典作品，它們確實是語文課程與教學的內容，而且是極為重要的內容”；而有些課文“主要是把它們當作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態(tài)度學習的例文或樣本”，“是利用文中聽涉及的事物引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動的”。就語文教材的課例而言，功能屬于后兩者的居多。

葉圣陶老先生曾言：“講課之際，自不必時時提到作文，而實則處處都與作文有關。故或以為讀與作是兩回事，顯然不對。我竟欲謂教閱讀如教得好，更不必有什么寫作指導?！?/p>

根據(jù)教材的功用及內在聯(lián)系，面對以前的閱讀教學只關注內容理解，忽視語言表達實踐的弊端，2011年版課標提出了如下新的建議：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”。

正是在這種背景下，讀（說）寫結合成為了一個“學習語言文字運用”的突破口，因為它能增強語文教學的目標意識、訓練意識，能有效地使教材成為例子。

前面提到的幾節(jié)閱讀課，是不是還有改進的空間呢？

《秋天的雨》典型的總分構段方式，而且還運用比喻、擬人寫法將“總”具體化、形象化。

教學時可用句子比較的方法引導學生體會作者為什么要這樣寫。

你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。

明確為什么這樣寫之后，出示幾張水果或農作物的圖片，學生也能說或寫。

秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。

你看，它把紅色給了石榴，晶瑩剔透的石榴像一顆顆寶石，閃哪閃哪，閃爍出秋天的美麗。它把黃色給了玉米，金黃的玉米搖啊搖啊，搖來了豐收的喜悅。

同樣，《搭石》一文的練筆設計可由段而篇，不但從讀學寫，還可以由寫促讀。只要提示一下學生熟悉的石階，就可以自然遷移。（限于篇幅，只提供兩個片斷。

石階

……

石階，構成了小區(qū)的一道風景。秋涼以后，清潔工早早地將石階打掃干凈。如果別的石階都是干凈的，唯獨這一處是臟的，人們會遣責這里的人懶惰。上了點年歲的人，只要發(fā)現(xiàn)石階很臟，一定會放下帶的東西，把石階打掃干凈，直到滿意才肯離去。

石階，原本就是人造石塊，踩上去不會活動。但是，人們走石階不能搶路，也不以突然止步。如果前面的人突然止步，后面的人沒處落腳，就會摔倒。每當上學、放學，一行人走石階的時候，動作是那么協(xié)調有序，前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，踏踏的聲音，像輕快的音樂；陽光照耀，人影綽綽，給你畫一般的美感。

……

再如《陶罐和鐵罐》一文，圍繞單元訓練目標，結合單元課文的內在聯(lián)系，讀（說）寫結合的點也可以豐富多樣。

1.聽到兩個罐子的對話，假如你現(xiàn)在就是那只獅口逃生的小鹿，你想怎樣勸勸爭吵中的兩只罐子呢？（“兩只美麗的角差點送了我的性命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”）

2.如果你在場，會不會像科利亞那樣想一想，再勸一勸還在“翻天覆地”挖掘的人們呢？

3. 本組教材中“語文園地”的《刻舟求劍》中的刻舟求劍之人和《陶罐和鐵罐》中的鐵罐也可以相互解勸、辯論。

這樣的問題，既能圍繞單元目標，又能整合教材，使“全面地看待問題”這一思維方法和語言的工具性實現(xiàn)了統(tǒng)一。

《給予樹》課后安排了小練筆，只是這個練筆有個限定——寫幾句感謝的話。一個“感謝”，限制了學生的思路，學生容易寫出空話、套話。刪掉它，就可以整合回顧課文內容。

同樣，《去年的樹》如果安排大樹給小鳥寫一封信，表達離開后的所遇和自己對小鳥的思念，既能綜合課文內容，也能由段向篇過渡。

所以，讀寫結合的點，一定要緊扣單元目標，根據(jù)教材特點，結合學生當下生活，離人文性遠一些，離工具性近一些。

語文教學“多虛不如少實，廣種不如狹收”，讀（說）寫結合的融入，雖然關注的點較小，但是能收到“一課一得”的實效，所以就有探討的必要了。