[摘 要]當(dāng)前一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容評(píng)價(jià)、片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的教學(xué)進(jìn)度評(píng)價(jià)的誤區(qū)，忽略了教育對(duì)象的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)進(jìn)度。立足新的歷史起點(diǎn)推進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改進(jìn)完善，應(yīng)探索建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代大學(xué)制度、切實(shí)保障課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體的多元構(gòu)成、進(jìn)一步確立評(píng)價(jià)過(guò)程的溝通互動(dòng)、逐步營(yíng)造教師開(kāi)展自我教學(xué)評(píng)價(jià)的良好氛圍。

[關(guān)鍵詞]課堂；教學(xué)質(zhì)量；教育質(zhì)量；評(píng)價(jià)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.42 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）11 — 0148 — 02

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確強(qiáng)調(diào)要把提高質(zhì)量作為今后一段時(shí)期教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。新時(shí)期新形勢(shì)下，切實(shí)提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為各地高校貫徹落實(shí)黨中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于高等教育發(fā)展新部署的重要內(nèi)容。

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的必要性

立足新的歷史起點(diǎn)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)作為高校的一項(xiàng)重要工作，既是確保高校正常運(yùn)轉(zhuǎn)的現(xiàn)實(shí)需要，又是高等教育步入大眾化發(fā)展階段以來(lái)得以繼續(xù)向前發(fā)展的時(shí)代需求。

第一，開(kāi)展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是增強(qiáng)高校教學(xué)管理工作規(guī)范性的需要。高校肩負(fù)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)、文化傳承和創(chuàng)新等重要職責(zé)，為更好地履行這些社會(huì)職責(zé)，更好地肩負(fù)起高校自身的歷史使命，高校教學(xué)管理工作需持續(xù)向精細(xì)化、科學(xué)化方向發(fā)展。教學(xué)管理工作是高校各項(xiàng)工作中的基礎(chǔ)性、日常性工作，這一工作能否取得實(shí)效事關(guān)高校整體工作大局。開(kāi)展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，有助于把高校教學(xué)管理工作推向深入，使高校教學(xué)管理工作實(shí)現(xiàn)可視化、可行化和精細(xì)化，使高校教學(xué)管理工作富有現(xiàn)實(shí)操作性，具體可行，在更大程度上實(shí)現(xiàn)科學(xué)化發(fā)展，增強(qiáng)高校教學(xué)管理工作的規(guī)范性。

第二，開(kāi)展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是確保高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要。一定意義上，衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)即高校的課堂教學(xué)質(zhì)量，高校課堂教學(xué)質(zhì)量在較大程度上決定著高等教育質(zhì)量?！包h中央提出要樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，走內(nèi)涵式發(fā)展道路”〔1〕，當(dāng)前，提高質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的開(kāi)展，既有助于建立起科學(xué)的高等教育質(zhì)量保障體系，又能進(jìn)一步促進(jìn)新的歷史條件下高等教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，促進(jìn)高等教育又好又快發(fā)展，更好地貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，使高校人才培養(yǎng)質(zhì)量更上一個(gè)臺(tái)階。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的誤區(qū)

作為高校教學(xué)管理工作中的一項(xiàng)常規(guī)性內(nèi)容，許多高校都深入開(kāi)展了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作。然而，實(shí)踐中少數(shù)高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在一些誤區(qū)。

第一，片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容評(píng)價(jià)，忽略了教育對(duì)象的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。毋庸置疑，學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)是被實(shí)踐證明正確了的人類(lèi)生活經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，是高校的重要教學(xué)內(nèi)容之一，因之成為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。然而，學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)作為一種生活經(jīng)驗(yàn)總結(jié)在人類(lèi)漫長(zhǎng)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中為了便于傳承和發(fā)展被人為地進(jìn)行了一定的抽象化、標(biāo)準(zhǔn)化處理。簡(jiǎn)言之，課堂教學(xué)所傳授的學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)雖起源于生活，但其抽象化程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生活，一定程度上難以契合于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，尤其是那些前沿、尖端、高深的科學(xué)知識(shí)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活偏離更遠(yuǎn)。讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的，并非學(xué)生沒(méi)有學(xué)到想學(xué)的知識(shí)，而是感覺(jué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的艱難與無(wú)趣；同理，讓學(xué)生感覺(jué)到學(xué)習(xí)快樂(lè)的，并非學(xué)生學(xué)到了多么豐富且迅速指導(dǎo)生活的技能性知識(shí)，而是學(xué)生感受到自己能夠輕松掌握學(xué)習(xí)，有一種駕馭學(xué)習(xí)的能力，獲得一種學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)感。亦即，高校課堂教學(xué)中，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)力的，并非一般所認(rèn)為的學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)尊嚴(yán)。最讓學(xué)生感覺(jué)備受挫折的，并非沒(méi)有學(xué)到足夠的知識(shí)，而是面對(duì)課堂上那些晦澀難懂的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)和學(xué)術(shù)語(yǔ)詞，讓他們感覺(jué)與教師之間的距離非常遙遠(yuǎn)，與學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的距離非常遙遠(yuǎn)，從而產(chǎn)生無(wú)助和迷惘。據(jù)此，純粹的學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)課堂傳授易于導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得課堂上的知識(shí)深?yuàn)W難懂，脫離自己的現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒和排斥心理。在這一情勢(shì)下，教師與教育對(duì)象之間關(guān)于課堂教學(xué)上的認(rèn)識(shí)差異客觀上帶來(lái)了他們心理上的差距，這種差距構(gòu)成了影響高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要元素。

第二，片面強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的教學(xué)進(jìn)度評(píng)價(jià)，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中以教師的教學(xué)進(jìn)度取代學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，這是一個(gè)本末倒置的現(xiàn)象。因?yàn)閺目陀^上說(shuō)，對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，應(yīng)該是學(xué)生在課堂上究竟學(xué)了多少，而不是教師教了多少?！皞鹘y(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于偏重評(píng)‘教’，忽視評(píng)‘學(xué)’，更多地強(qiáng)調(diào)師生之間是一種知識(shí)的授受關(guān)系，忽視學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中親身體驗(yàn)的價(jià)值”〔2〕，一般而言，當(dāng)前高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，往往以教材為依據(jù)，把教師是否完成教學(xué)任務(wù)作為重要標(biāo)準(zhǔn)。為確保教師能如期完成教學(xué)任務(wù)，一些高校在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)上把教材內(nèi)容均衡分布于一個(gè)學(xué)期中，使得教師不得不遵從這一安排盲目追趕教學(xué)進(jìn)度，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。然而，事實(shí)情況是，在一個(gè)班級(jí)中，在一個(gè)課堂上，教師的教學(xué)進(jìn)度可以調(diào)整和改變，而學(xué)生的學(xué)習(xí)力、理解力卻難以調(diào)整和改變。立足教學(xué)規(guī)律而言，高校課堂教學(xué)的起點(diǎn)不是教材，而是學(xué)生，而現(xiàn)在的高校課堂上教師往往以教材為主要依據(jù)，忽略了學(xué)生現(xiàn)狀，這種趨向一定程度上削弱了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)效。

三、改善高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的思考

立足實(shí)踐層面，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)由于涉及眾多因素，是一個(gè)具有一定操作難度的現(xiàn)實(shí)課題。立足新的歷史起點(diǎn)，應(yīng)著力構(gòu)建貼近實(shí)際、貼近學(xué)生、貼近生活的評(píng)價(jià)措施，進(jìn)一步推進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改進(jìn)完善。

第一，探索建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代大學(xué)制度。一定程度上，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高校內(nèi)部管理和規(guī)范問(wèn)題。然而，在當(dāng)前中國(guó)高校的運(yùn)行機(jī)制和生存環(huán)境中，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有深厚的行政性色彩，是一種自上而下的行政主導(dǎo)行為，高校自身在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的規(guī)劃設(shè)計(jì)上缺乏自主性。高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)怎么實(shí)施、評(píng)價(jià)什么內(nèi)容、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是什么、評(píng)價(jià)依據(jù)是什么、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象等，多數(shù)被行政權(quán)力所主導(dǎo)，受到一定程度的行政權(quán)力干擾，使得當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一定意義上被政績(jī)所統(tǒng)領(lǐng)而并非由教學(xué)規(guī)律所統(tǒng)領(lǐng)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成為政府對(duì)高校評(píng)價(jià)的一個(gè)補(bǔ)充，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)較大程度上依附于行政權(quán)力對(duì)高校課堂教學(xué)的各種規(guī)章和要求，使得高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)產(chǎn)生變異而缺乏現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，難以取得實(shí)效。據(jù)此，應(yīng)堅(jiān)持走中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路，探索建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代大學(xué)制度，在賦予高校辦學(xué)自主權(quán)基礎(chǔ)上充分保障高校開(kāi)展課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的自主性和自覺(jué)性，使高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)更少受到行政權(quán)力干擾，更多契合教學(xué)規(guī)律，增強(qiáng)評(píng)價(jià)實(shí)效性。

第二，切實(shí)保障課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體的多元構(gòu)成。在現(xiàn)代大學(xué)制度下，雖然高校獲得了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的自主權(quán)，然而，由于長(zhǎng)期的行政主導(dǎo)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的歷史慣性，會(huì)導(dǎo)致一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量自我評(píng)價(jià)仍然是由領(lǐng)導(dǎo)和機(jī)關(guān)部門(mén)主導(dǎo)，仍然帶著高校內(nèi)部的單一自上而下的行政取向，高校課堂教學(xué)質(zhì)量自我評(píng)價(jià)被窄化為高校的管理主義評(píng)價(jià)，把教學(xué)活動(dòng)中最基本的主體——教師與學(xué)生排除于評(píng)價(jià)之外，使得高校課堂教學(xué)質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)缺乏廣泛性和代表性。因此，在現(xiàn)代大學(xué)制度下，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)仍然需要擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體，讓廣大與課堂教學(xué)息息相關(guān)的師生員工參與其中，以進(jìn)一步弱化高校課堂教學(xué)質(zhì)量自我評(píng)價(jià)的行政性，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的主體性和真實(shí)性。同時(shí)應(yīng)該注意，目前一些高校在落實(shí)課堂教學(xué)質(zhì)量過(guò)程中，片面強(qiáng)調(diào)參加各種競(jìng)賽獲獎(jiǎng)數(shù)據(jù)，參加各級(jí)政府評(píng)獎(jiǎng)數(shù)據(jù)等。其中，行政性指標(biāo)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位。不可否認(rèn)，這些獲獎(jiǎng)數(shù)據(jù)是衡量高校課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，然而，從高校課堂教學(xué)質(zhì)量本身而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的根本目標(biāo)不在于高校的各種獲獎(jiǎng)資料堆積和數(shù)據(jù)積累，而在于教育對(duì)象的收獲，即大學(xué)生的成長(zhǎng)成才，顯見(jiàn)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中學(xué)生居于十分重要的地位，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為根本、以實(shí)效為核心。

再次，進(jìn)一步確立評(píng)價(jià)過(guò)程的溝通互動(dòng)。教師與學(xué)生作為高校課堂教學(xué)的最基本主體，作為影響課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最重要元素，在一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中卻往往被排斥于評(píng)價(jià)活動(dòng)之外。一些地方一些高校的這種趨向極為明顯，一方面教師為了迎合高校具有顯著行政性色彩的評(píng)價(jià)要求，在整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程中形式上迎合卻內(nèi)在排斥，另一方面作為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的初始動(dòng)機(jī)和最應(yīng)該受益的對(duì)象——大學(xué)生，卻往往被排除于評(píng)價(jià)之外，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)成為一個(gè)缺乏學(xué)生參與的純粹針對(duì)教師課堂活動(dòng)的管理行為。在這樣的評(píng)價(jià)過(guò)程中由于缺乏學(xué)生的聲音，只片面融合了來(lái)自教師層面的不盡真實(shí)的聲音，難以保證評(píng)價(jià)的有效性。綜上，進(jìn)一步確立評(píng)價(jià)過(guò)程的溝通互動(dòng)成為當(dāng)前增強(qiáng)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)效的緊迫要求。一方面是要增強(qiáng)高校管理主義評(píng)價(jià)傾向下的評(píng)價(jià)層與師生之間的對(duì)話，進(jìn)一步增強(qiáng)評(píng)價(jià)活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)的深度融合；另一方面要增強(qiáng)評(píng)價(jià)過(guò)程中教師與學(xué)生之間的對(duì)話，進(jìn)一步了解學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的需求、要求和訴求，把學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀納入評(píng)價(jià)活動(dòng)中去，進(jìn)一步增強(qiáng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)性和針對(duì)性，促進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的深化、細(xì)化和內(nèi)化。

最后，逐步營(yíng)造教師開(kāi)展自我教學(xué)評(píng)價(jià)的良好氛圍。高校課堂教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)，以教師的教學(xué)能力和教學(xué)素質(zhì)為基本依托，奠基于教師對(duì)教育對(duì)象的把握、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握、對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握。顯見(jiàn)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心和關(guān)鍵在于教師，目標(biāo)和歸宿仍然在于教師。然而，當(dāng)前多數(shù)地區(qū)的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)還是一種外在于教師群體之外的行為，導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中缺乏自主性、主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。教師參與評(píng)價(jià)過(guò)程只是為了完成學(xué)校的行政任務(wù)，一些教師還認(rèn)為學(xué)校所要求的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)給自己帶來(lái)了負(fù)擔(dān)，因而在心理上拒斥這種評(píng)價(jià)活動(dòng)，形成教師群體與學(xué)校評(píng)價(jià)活動(dòng)之間的對(duì)立。本質(zhì)上而言，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)并非源自外部的強(qiáng)制性行為和硬性任務(wù)，與之相反，它應(yīng)該是教師群體對(duì)個(gè)人教學(xué)活動(dòng)的反思、總結(jié)和完善。依托于課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，教師能夠進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)行為，更好地把握教學(xué)活動(dòng)規(guī)律，總結(jié)個(gè)人教學(xué)活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，不斷完善個(gè)人教學(xué)活動(dòng)，把課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)由外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺(jué)行為。顯見(jiàn)，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的并不是為了束縛教師，而是為了促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)并不是教師被迫接受的外在行為，而是教師主動(dòng)追求的內(nèi)在行為。據(jù)此，高校應(yīng)建立健全相應(yīng)的制度措施，引導(dǎo)廣大教師群體從課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的對(duì)立面轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的引領(lǐng)者，從排斥變?yōu)橄矏?ài)，確保教師在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中獲得發(fā)展機(jī)會(huì)，真正在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中受益，真正確立起教師自覺(jué)開(kāi)展、主動(dòng)開(kāi)展和樂(lè)于開(kāi)展自我教學(xué)評(píng)價(jià)的良好氛圍。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 袁貴仁.努力辦好人民滿意的教育〔N〕.光明日?qǐng)?bào)，2012-11-24（02）.

〔2〕 蘇哲斌.基于發(fā)展性目標(biāo)的課堂教學(xué)質(zhì)量有效評(píng)價(jià)〔J〕.教學(xué)與管理，2011，（27）.〔責(zé)任編輯：卜亞杰〕