摘 要： 物理作業(yè)是課堂教學的延伸和補充，它與課堂教學一樣承擔著落實三維目標的任務。學生做作業(yè)的過程其實就是將其在課堂學習中習得的經驗遷移到作業(yè)中出現(xiàn)的新情境中，并且解決新問題的過程，進而形成更持久、廣泛的遷移能力。問題的發(fā)現(xiàn)既是思維的起點，又是思維的動力。作者在教學中，深度挖掘學生錯誤的根源，使錯誤資源成為一種重要的教學資源，有效地提高了教學效率，促進了學生在錯誤中發(fā)現(xiàn)問題、促進反思、鞏固內化。

關鍵詞： 物理作業(yè) 錯誤資源 有效教學

一、問題的提出

在教學過程中，有些問題盡管老師講了很多遍，學生似乎也聽懂了，但再遇到類似的問題，學生還是會出錯。很多學生對學習物理都有這樣的困惑：花了時間，花了心思，可就是無法提高自己的成績；每次考試都會在某些地方出現(xiàn)錯誤，但考后又能立即發(fā)現(xiàn)這個錯誤，這是怎么回事情?。科鋵?，不僅學生有疑問，其實老師在發(fā)現(xiàn)用功的學生成績無法提高的時候，也是急在心理：問題出現(xiàn)在哪里？怎么解決這個難題呢？

反思我們的教學，教師的教是否考慮到了學生的學，是否預見了學生在學習當中可能會出現(xiàn)的情形，是否已把問題講到位，講透徹了呢？在課堂上，我們覺得已經把該注意、該強調的地方表述得很清楚了，學生應該已經掌握了，但事實并非如此。

案例：在設計多用電表制作思路的時候，有這樣一個題目：

說出下圖中哪些位置是電流擋，哪些位置是電壓擋、哪些位置是歐姆擋？在哪些位置量程比較大？并要求學生進行討論。

解析：該題解答時要求學生在已學電壓表、電流表的改裝及歐姆表原理的基礎上，能認識電壓表、電流表、歐姆表的內部結構，并熟悉改裝的原理，對學生的能力要求比較高。

從學生的反饋情況來看，學生對歐姆表的結構非常清楚，知道內部應該有一個電源，所以得出測電阻應該選3、4檔，但對在1、5、6檔是什么表很多學生都有疑惑。出錯的同學很多。我進行了詳細的講評，為了了解學生掌握情況，在隨后的章末檢測和考前復習中再次對該知識點進行考查，讓人感到意外的是，出錯的同學仍有20%。

類似這樣的問題，在學生學習過程中舉不勝舉。是什么原因導致學生一錯再錯呢？教師該如何幫助學生發(fā)現(xiàn)這些問題，并進行有效糾錯呢？

二、研究的理論依據

錯誤分析理論認為：“學習者犯錯誤是學習過程中的一種正?，F(xiàn)象，犯一些錯誤是學習中的必經階段。學生學習的過程本身就是一個漸進的、需要長期的積累和實踐的、不斷犯錯的過程?！币虼耍瑢W生在物理學習過程中，出現(xiàn)錯誤是不可避免的。教師要及時發(fā)現(xiàn)他們的錯誤，并能給予指導和幫助，讓錯誤順化學生的知識結構，將正確理解融入其自身的知識體系。

葉瀾教授在《重建課堂教學過程》一文中提到：“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源?！笨梢?，由于教師在課堂教學中面對的是有思想的學生，因而教學具有復雜多變性，學生在學習中的感受、想法具有不可預見性，有些是錯誤的，而錯誤往往是學生思維的真實反映，蘊含著寶貴的“亮點”，讓學生充分展示思維過程，探求其產生錯誤的內在因素，則能有針對性地展開教學，有利于學生的自主建構。

三、錯因分析

在多年的教學實踐中，根據對學生常錯題、易錯題的分析及在與學生的溝通交流中，我發(fā)現(xiàn)造成這種相同問題一錯再錯現(xiàn)象的原因是多方面的。

（一）教師層面

1.教學設計缺失學生的主體性。教師大多在課前進行了精心備課，上課時把自己精心準備的內容津津樂道地講解，學生在下面聽得津津有味，老師也覺得自己課講得不錯。但課后作業(yè)一發(fā)，學生一做，發(fā)現(xiàn)學習效果并不好。其實道理很簡單，因為這是教師自己的想法，而是學生的想法。他們接受的是別人的想法或解法，缺乏認知的基礎和思想的鋪墊，自然理解起來比較困難。所以如果不了解學生當前學習的實際情況，不站在學生的角度思考問題，那么課堂教學效果往往比較差。事實上教師在第一次講過之后，往往會認為自己已經講過了，以后遇到時就會輕描淡寫地講一講……最后就會出現(xiàn)講了很多遍，學生還是不會的現(xiàn)象。教師如果沒有幫助學生找出錯誤的源頭及造成錯誤的原因，學生就必然會不斷地重復這樣的錯誤。

2.課堂教學缺乏足夠“留白”。在課堂教學中，有時教學內容較多，這個概念要講那個例題也要講，因此經常是給出一道題后，學生沒做幾分鐘，甚至有些學生還不明白這個題目什么意思的時候，教師就急急忙忙地給出一條思路、一種方法。長期如此，必會導致這樣一個結果：很多問題你說學生不會呢，他也能說出一點；你說會呢，一動筆就不知道如何寫，形成了似懂非懂的狀態(tài)。這種用標準答案代替學生思考過程的教學，即便學生記住了，換一類似的問題也可能不會做了，更不要說由此解決一類問題，觸類旁通了。

3.課后作業(yè)忽視目的性。有些教師批改作業(yè)是很勤快的，只要學生一交上來，就會第一時間進行批改，但在改后對作業(yè)中學生采用了哪些不同的方法、暴露了哪些問題卻說不上來。究其原因，教師在批改作業(yè)時往往只看重結果，結果對就對，結果錯就錯，而忽視了對學生錯誤原因的分析。這樣的作業(yè)批改只能讓老師了解有多少人做錯了，而不能從根源上挖掘出學生錯誤的根源，并加以有效糾正。

（二）學生層面

1.對錯題重要性認識不夠。有些同學認為題目做得越多越好，因而除了完成老師布置的作業(yè)外，自己還備了學習資料，而不會去反思做過的題、做錯的題，時間長了，做的題目越來越多，同時也有越來越多的知識點在發(fā)生相互碰撞，相互影響，由于沒有及時總結，造成思路混淆。

2.錯題的根源在于對概念學習的忽視。在物理學習中，每堂課都有為解決相應問題而引入的一些物理概念、物理思維方法，要求學生明確這些概念是為什么而引入的，如何引入的，引入之后可以應用在什么地方，應用的時候要注意什么問題。若學生不注重對物理的掌握，就容易導致解題時出現(xiàn)錯誤。

案例：在學習幾種典型的磁場時，給出例題：

如圖所示，一束帶電粒子沿水平方向飛過小磁針的上方，并與磁針指向平行，能使小磁針的N極轉向讀者，那么這束帶電粒子可能是（？搖？搖 ）

A.向右飛行的正離子束

B.向左飛行的正離子束

C.向右飛行的負離子束

D.向左飛行的負離子束

解析：該題解答時要求學生在已學直線電流、環(huán)形電流、通電螺線管磁場的基礎上，在理解電流方向的前提下，利用安培定則判斷直線電流的磁場方向。

學生的錯誤主要有：少選了C，選了AD。究其原因，部分學生無法判斷向右飛行的負離子束形成的電流方向是向右還是向左的，還有一部分學生的錯誤在于對安培定則的理解偏差，把“彎曲的四指所指的方向就是磁感線的環(huán)繞方向”理解成了“彎曲的四指頭所指的方向就是磁感線的環(huán)繞方向”，一字之差，意思完全不同。盡管錯誤的人不多，但也反映出有些錯誤是因為基礎不牢使得解題時審題不清，知識點掌握得不牢引起對題目的片面理解，最終導致錯誤一再出現(xiàn)。

3.對錯題的解決缺乏有效的手段。在對學生錯題訂正的檢查中發(fā)現(xiàn)學生對錯題的訂正形式主要有兩種：第一種訂正形式是學生只在錯誤答案旁邊標上正確答案，第二種訂正形式是學生的訂正是基于教師的講解，黑板上有什么，作業(yè)本上就有什么。顯然，這兩種訂正的形式都是很不到位的。

四、具體的研究策略與措施——實踐探索

（一）使學生從思想上重視錯題，養(yǎng)成良好的糾錯習慣。

做錯題目對學生而言是常有的現(xiàn)象，然而能對錯題進行認真思考并再次解答的同學卻很少。即使是在教師講評后，也只有少部分同學會在課后對錯題進行仔細思考，分析自己做錯的原因，尋找自己思維的誤區(qū)，實現(xiàn)真正意義上的糾錯。因而在平時教學中要加強思想引領，突出錯題糾正在學習中的重要性，以事實為依據，教會學生善于利用錯題這一資源，提高自己的學習成績。

讓學生從思想上意識到有價值的錯題無處不在，在課堂中，在作業(yè)中，在測試中……在善于發(fā)現(xiàn)的同時也要善于應用，把原來錯誤的思維或心理過程模擬出來，找出錯誤的根源，從根本上消除錯誤信息在大腦中的儲存。

為引起學生對錯題的重視，教師必須每天檢查學生的訂正情況，及時發(fā)現(xiàn)學生在訂正過程中出現(xiàn)的問題，通過與學生進行溝通交流，加以解決。

（二）教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的錯誤。

1.平時注意積累學生的錯誤。根據自己多年的教學經驗，同樣的錯誤總是會在每屆學生中重復出現(xiàn)，這種現(xiàn)象主要是與學生的思維方式和認知水平有關。因而，教師在平常的教學中要注意搜集與積累每屆學生出現(xiàn)的各類錯題，使自己對學生的易錯點和錯誤原因了然于胸，并在教學中有意識地運用合理教學方式加以解決。

2.在課堂教學中尋覓學生的錯誤。在課堂教學中，如果我們能夠給學生以充分展示學情的機會，就會發(fā)現(xiàn)學生經常會犯一些令教師始料未及的錯誤，有的教師視而不見，有的教師直接糾正，有的教師不知所措，而這些對教師和學生來說都是一種損失。這些錯誤如果處理不當，就會給教學帶來困難或者是意想不到的麻煩；而如果巧妙地加以利用，就有可能把它們融入教學，成為課堂教學的優(yōu)質資源。

3.在作業(yè)批改中深究學生的錯誤。教師必須了解哪些同學有哪些問題還沒有解決，這些同學對這些問題掌握到怎樣的程度？這就需要師生之間的交流和溝通，除了上課過程中學生的反饋情況外，我認為最主要的途徑還是作業(yè)，仔細看一看、品一品學生做的作業(yè)，從作業(yè)當中了解哪些題目學生錯得比較多，做錯的學生又是因為什么原因做錯的，錯誤的根源在哪里，以便在今后的教學中根據學生的實際情況加以解決。

（三）教師要善于利用學生的錯誤。

教師發(fā)現(xiàn)學生錯誤的目的是要了解學生對學習內容的掌握情況，思想偏差的根源，從而有針對性地選擇合理的方式進行有效教學，讓學生看到自己的問題，明白錯在何處，為什么錯，如何避免再錯。

1.通過師生互動、生生互動，解決少部分學生的錯誤。教無定法，學無定式。從大教育家陶行知的“小先生制”，到新課標提出的“要積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，都充分注重體現(xiàn)學生自主學習和合作學習的重要性。要糾正學生的錯誤，讓其明白錯在哪兒，“兵教兵”不失為一種有效的方法。請做錯的同學講，講原來做題的時候是怎么想的，訂正的時候又有哪些新的想法，還有些什么困惑，然后給學生充足的時間進行討論交流。這種互動的模式，不僅能讓學生想清楚錯在何處，更讓學生清楚為什么會錯，如何避免再錯。

2.通過改進習題課的教學模式，解決大部分學生的錯誤。學生做作業(yè)的過程其實就是將其在課堂上學到的經驗遷移到作業(yè)中的新情境中，解決新問題，形成更持久、更廣泛的遷移能力的過程。這種遷移是在對新舊知識學習中的經驗進行分析、抽象的基礎上，概括出其共同的經驗成分實現(xiàn)的。但是，學生在遷移的過程中，往往會由于經驗的缺乏、知識水平的低下難以連接起新情境與舊有知識，因此產生了許多問題，出現(xiàn)了錯題。教師可以通過改變習題課的教學模式，比如設計一些變式作業(yè)，讓問題由易到難一一呈現(xiàn)，使學生在一步一個腳印地行進中發(fā)現(xiàn)問題、促成反思、鞏固內化。

案例：如圖所示，一質量M=20kg的物體從光滑曲面上H=0.8m處釋放，到達底端時水平進入水平傳送帶，傳送帶由一電動機驅動著勻速轉動，已知物體與傳送帶間的動摩擦因數(shù)為μ=0.1（g=10m/s■），傳送帶長為6m，傳送帶與地面間的距離為h=0.8m。若傳送帶不動，則物體將落于地面何處？此過程中由于摩擦而產生了多少熱量？

解析：這個問題比較常見，學生通過受力分析和過程分析不難得出答案。

教師在此基礎上可以作如下拓展分析：

拓展分析1：若傳送帶向右勻速轉動，速率為5m/s，則物體將落于地面何處？此過程中由于摩擦而產生了多少熱量？

拓展分析2：若傳送帶向右勻速轉動且速率為3m/s，則物體將落于地面何處？此過程中由于摩擦而產生了多少熱量？

拓展分析3：若傳送帶向左勻速轉動，速率為5m/s則物體能否從右端滑下？若能，則物體落于地面何處？此過程中由于摩擦而產生了多少熱量？

拓展分析4：若傳送帶向左勻速轉動，速率為5m/s，則物體能否從右端滑下？若能，則物體落于地面何處？此過程中由于摩擦而產生了多少熱量？

通過這樣對題目的加工和拓展，讓學生從新情景中找到舊題型的影子，極大地豐富了原題目的內涵，擴大了知識的覆蓋面，深化了所學的知識，加深了學生對知識的理解，無形中培養(yǎng)了學生的思維能力，有助于學生反思各種情景的區(qū)別，了解錯誤的根源。

五、實踐成效及反思

通過對學生錯誤根源的探索與研究，我深深地體會到新課程教學中強調“教學要以學生為主體，以學生發(fā)展為主線”的深層次含義。實踐探索的主要成效如下：

（一）促成學生良好糾錯習慣的養(yǎng)成。

學生每天都會抽出時間對錯題進行二次糾錯，分析為什么出錯，反思學習心得，發(fā)現(xiàn)問題，并及時加以糾正，反思自己的個性特點和學習習慣，反思好學生與自己的差異，善于學習他人長處，等等。學生養(yǎng)成了時時反思，及時反思的好習慣。有個從糾錯中嘗到甜頭的學生這樣告訴我：“一直以為錯誤的題目老師講過、上課聽過就無需再看，現(xiàn)在看來對錯題的反復咀嚼比多做習題要有用得多，總結反思過程能使自己對于學習有更新更深層次的認識，極大地改善粗心的毛病，提高學習成績?！?/p>

（二）促成教師教學行為的改善。

教學行為的本質在于使學生受益，教得好是為了學得好。當教師在精心備課時，在課堂教學中，在批改作業(yè)時，應該多想想什么樣的教學是有效教學，有效教學中我要重點講解的內容是不是學生容易出現(xiàn)錯誤理解的內容，我所設計的教學模式能否消除學生認知上的誤區(qū)，能否使學生真正聽懂。經常問問學生對物理學習的感受，從學生的角度審視自己的教學行為，是優(yōu)化教學的必要手段。

雖然我們不可能避免學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤，但可以通過教師與學生的共同努力減少學生類似錯題一錯再錯的現(xiàn)象，使錯題為我所用，為學生攀爬知識高峰打好基礎。

參考文獻：

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