題目是文章的“眼睛”，是作者思想的靈魂，也是吸引讀者、展現(xiàn)文章的“心靈之窗”。題好一半文，好的題目，常用精辟的語句，對課文的內容和主旨作富有特色的濃縮和概括，它猶如網(wǎng)之綱，刀之刃，能夠提挈全文，凝聚文意，貫通文脈。題目對讀者具有強烈的引導作用，是解讀文本的一把金鑰匙，也是學生讀懂全文的綱要。這就要求語文老師在閱讀教學中重視解讀文題的教學環(huán)節(jié)，探索解題的科學方法，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，開啟思維的閘門，達到事半功倍之奇效。
　　一、質疑問難，遷移閱讀方法
　　“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。在解讀文題時，教師可創(chuàng)設情境，引導學生圍繞文題提出疑問，并幫助學生梳理、篩選幾個有關處理文本的核心問題，讓學生帶著問題展開與文本的對話，讓學生的思維觸角延伸到文本的每一個角落，進而掌握文本傳達的信息，最終學會解讀文本。
　　小學語文教材中的課文體裁多樣，不同的文體，閱讀思路和方法是不同的。當學生初步接觸到某一類文體時，教師要引導學生針對文體的特點進行質疑，并迅速與文本展開對話，形成此類文體閱讀方法的遷移，如：敘事性的文本可結合記敘文的要素提問。如教學《負荊請罪》時，針對文題提問：誰請罪？向誰請罪？為什么請罪？怎樣請罪？結果怎樣？從而引導學生抓住課文的主要內容來閱讀。如是說明類文本，就要立足于說明要素來提問。比如《麋鹿》一文可以這樣發(fā)問：誰見過麋鹿？它的外形特點怎樣？有什么樣的生活習性？作者介紹了它的哪些方面？圍繞以上問題，通過初讀，讓學生了解麋鹿的外形特點、生活習性和傳奇經歷。如是說理性的文章，可就議論文的結構發(fā)問。譬如《學會合作》一文的標題會生發(fā)這樣一系列的思考：什么是合作？為什么要合作？怎樣才能合作？“學會合作”有什么意義呢？這些問題正是這篇演講稿所要涉及的內容，自然會促使學生認真探究課文，求得深入悟解事理。
　　二、緊扣題眼，巧設教學主線
　　題目是文章的點睛之筆，題中有眼。題眼便是題目中的關鍵詞，是全文的統(tǒng)帥，學生可以通過它“窺一斑而見全豹”。教學中，從題眼切入閱讀，可以準確地把握文本的主旨，“牽一發(fā)而動全身”，做到巧設教學主線，明晰教學思路，突出教學重點。如此指導學生借題求文，不僅在指導讀書方法，更是在引領學生體悟文學藝術。
　　如教學《林沖棒打洪教頭》一文時，可緊扣“打”字設計如下教學主線：為什么打？怎么打？打的結果怎樣？課題中的“打”在文中用了什么字？為什么用“打”而不用“掃”？這樣設計，讓學生在理解文體的基礎上，更加深入地走進我們的內心世界，體會林沖的謙虛、忍讓。《狼牙山五壯士》可以抓“壯”來體會英雄的壯言、壯行、壯志、壯舉和英勇悲壯。這樣學生在與文本深層次的對話過程中，學會解讀文本，逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高閱讀能力。
　　三、個性朗讀，多元感悟文本
　　法國著名教育家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的?！睂W生作為不同的鮮活生命個體，總是帶著已有的知識、經歷和情感感知文本的。同一個文章的標題，不同的學生由于生活經驗、理解水平、所站角度不同，會對文章標題所包含的語言信息有不同感悟，其朗讀的節(jié)奏、重音、情感是不同的。這就需要教師在解讀文題時，為學生的自讀感悟創(chuàng)設主動選擇的條件和機會，有意而巧妙地引導、點悟學生，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，從而產生有個性、有價值、多元并存的感悟效果。
　　如《厄運打不垮的信念》的揭題釋題教學片斷：
　　師：（出示《厄運打不垮的信念》）誰來讀好課題，讀出你的理解，讀出你的個性。
　　生1：讀課題（重讀“信念”）。
　　師：聽出來了，“信念”一詞你讀得特別堅定。能說說信念的意思嗎？課文中談遷的信念是什么？
　　師：誰再來讀讀課題。
　　生2：讀課題（重讀“打不垮”）。
　　師：“打不垮”三個字你讀得真有力，讀出了談遷的堅強。
　　師：誰還能讀好課題？
　　生3：讀課題（重讀“厄運”）。
　　師：你強調了“厄運”，你知道什么叫厄運？文中談遷的厄運是什么？
　　在這一教學片斷中，教師充分信任學生，把讀題的權利還給學生，相信學生能讀懂文題，尊重學生的獨特感受，讓學生根據(jù)自己的理解，通過個性化的朗讀，把文本標題演繹得豐富多彩，使課堂成為學生生命發(fā)展的場所。
　　四、補充題意，凸顯文本主旨
　　文章的題目常是精妙之作，是文本的高度濃縮，如何使題目成為凸顯文本的主旨，連通文意的入口，為學生深入文引路鋪橋，應該是解題釋題的重要創(chuàng)意目標。針對題目的這種濃縮性，我們可從題目的內涵感知入手，并結合文本內容對文題進行擴充，可通過增補一些修飾成分，增擬一個副標題，增加一個標點等方法，揭示題目的豐富內涵，增強對文本的理解。
　　如教學《安塞腰鼓》一文，揭示課題后，教師板書“的安塞腰鼓”，要求學生迅速閱讀文本，并用文中詞語修飾，從而概括出“亢奮”“豪邁”“震撼”“火烈”“粗獷”“驚心動魄”等詞語。這樣學生不僅整體感知了文本的內容，還訓練了揣摩、品味關鍵詞語的能力。在《生命?搖生命》一課解題時，可讓學生根據(jù)自己對課文的理解和對生命的感悟給課題加標點。學生有的加逗號——《生命，生命》，表現(xiàn)了人生苦短，對生命脆弱的無奈；有的加感嘆號——《生命！生命！》，表現(xiàn)了對生命的敬畏，熱情禮贊了生命的頑強、勇敢和快樂；有的加省略號——《生命……生命……》，表現(xiàn)有意義的生命價值是永恒的。小小的標點在解讀文題中發(fā)揮出異乎尋常的作用，讓學生多角度地體驗生命的真正內涵，并體悟作者對生命引發(fā)的思考，獲得情感體驗。
　　五、層層剝筍，步步深入文意
　　由于題目是文章的“眼睛”，必然擁有巨大的信息量，需要層層透析，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，方可解得全意，識得“廬山真面目”，這正如“剝筍”。層層剝筍就是教者緊扣文題，從一點切入，然后逐層展開，層層遞進，直至最后揭示文本主旨。這樣層層剝筍容易激起教學高潮；這樣扣詞析句，能有效落實字詞訓練，學生興趣盎然，思維火花不時閃現(xiàn)。
　　如導讀《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一課時，教師可針對課題蘊含了較多知識點這一特點，采用層層深入的剝筍術。教師由超短獲獎小說《網(wǎng)》談起，板書“網(wǎng)”，引導大家說出所知道的網(wǎng)：“電網(wǎng)”、“蜘蛛網(wǎng)”、“絲網(wǎng)”、“互聯(lián)網(wǎng)”（板書）……再讓學生說出新鮮的網(wǎng)——“國際互聯(lián)網(wǎng)”（板書）；最后引向課題：“奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)”（板書），然后發(fā)問：什么叫奇妙，國際互聯(lián)網(wǎng)奇妙在哪里？引導學生深入學文。于是在黑板上次第展示的板書軌跡是“網(wǎng)——互聯(lián)網(wǎng)——國際互聯(lián)網(wǎng)——奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)”。這四個知識點形成了教師解題的巧妙的藝術構思，由點成線，由線成面，層層遞進，熔解題釋疑與引領文意于一爐，渾然天成，不留斧鑿，有巧奪天工之妙。
　　六、圖文并茂，直觀感知文本
　　課文插圖是配合文字的理解而添加的圖片，許多插圖新穎獨特，富有童趣，不僅增強了課文的趣味性、形象性，對解讀課文內涵也有重要的輔助作用。合理利用插圖，理解題意，也不失為一個好方法。文中插圖是很好的教學資源，只要教師深入解讀，精心設計，就已“成功了一半”。
　　如教學《小松樹和大松樹》時，可先出示課文插圖，讓學生觀察，說說圖上畫著什么？它們在什么地方？它們之間會發(fā)生什么故事呢？圖畫很簡單，也很形象，學生帶著興趣，揣著疑問走進課文，尋找答案。又如，在板書《畫家與牧童》課題時，教師將“畫家”兩字寫得特別大，“牧童”兩字寫得特別小，讓學生觀察課題，有什么新的發(fā)現(xiàn)。學生觀察發(fā)現(xiàn)：老師寫課題和平時不一樣，為什么要把“畫家”兩字寫得特別大，“牧童”兩字寫得特別小呢？教師順勢引導閱讀課文，在文中找答案。
　　七、背景拓展，引發(fā)閱讀期待
　　“閱讀期待”是一種迫切求知的心理狀態(tài)，是通過懸念的制造、情境的創(chuàng)設，激起學生體驗的欲望和探究的欲望。由于教材中有些課文的教學內容與學生的生活經驗、知識水平相差甚遠，因而制約學生對課文的理解。那么，如何激發(fā)學生閱讀的興趣呢？這時教師就可以布置學生在預習時查閱相關的背景資料，在解題時適當引入一些相關的故事、兒歌、謎語、傳說等背景介紹，不僅可以豐富與課題有關的信息量，而且有助于激發(fā)學生的閱讀興趣，促進文本的理解。如寫歷史偉人的課文，引一件相關的軼事；記名勝古跡的課文，說一段優(yōu)美的傳說；讀名著的選文，講一段相關的故事等，都會誘發(fā)學生的求知欲，引起學生的閱讀期待。
　　如《愛因斯坦和小女孩》的導入：先讓學生結合課外資料介紹愛因斯坦其人，從而了解科學巨人的生平事跡。然后出示課題，引導學生質疑——愛因斯坦是一位偉大的科學家，另一位是12歲的小姑娘，這一“大”一“小”之間會發(fā)生怎樣的故事？急于得到答案的學生很快便沉浸到課文閱讀中。如在教學《林沖棒打洪教頭》時，可先簡介“林沖誤入白虎堂”的故事，既營造閱讀古典小說的學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，又交代故事的起因，降低學生理解文本的難度。
　　解讀文題的方法多樣，不一而足，真諦在于因材施教、有的放矢，用好文題這把金鑰匙。只有在課題與課文之間畫直線，才能縮短課題到課文的距離，實現(xiàn)高效的閱讀教學。這才是智慧的教學，才能培養(yǎng)出智慧的學生。
　　
　　參考文獻：
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