摘 要： 對于生命有限的人而言，發(fā)展是一個過程，是一個有起點和終點的時間概念。人一生的整體發(fā)展中又存在很多的階段特征。發(fā)展人不能簡單地等同于人的素質(zhì)等各方面的全面發(fā)展，而全面發(fā)展也不是指人的各個方面的同步發(fā)展。人是發(fā)展的對象，發(fā)展的直接目的是研究我國教育的問題，培養(yǎng)教育研究的問題意識。我們應(yīng)該從人出生的起點開始考慮人的發(fā)展。應(yīng)該考慮從起點獲得哪些品質(zhì)有助于發(fā)展人的問題意識，使人無論處于現(xiàn)實物質(zhì)社會生活的何種階段都保存對精神生活的繼續(xù)追求并能勇敢地面對生活中的各種挑戰(zhàn)。所以這里的發(fā)展“人”特別強調(diào)激發(fā)人的好奇心和人在生活中應(yīng)有的對世界的思考能力，激發(fā)人的興趣并進行培養(yǎng)，這是發(fā)展人的間接需要。當(dāng)我們的教育真正地實踐了“以人為本”的理念，關(guān)注每一個個體的獨特發(fā)展，中國教育研究的問題才會因為研究者和研究群體的顯著變化而發(fā)展到新的階段。本文嘗試從發(fā)展人的角度思考我國教育研究的問題意識，探索建構(gòu)人的問題意識的方式，期待促進人的成長和生活的改善。

關(guān)鍵詞： 發(fā)展人 教育研究 問題意識

中國的教育現(xiàn)象從原始社會的產(chǎn)生至今已有數(shù)千年的歷史，但隨著教育現(xiàn)象的紛繁復(fù)雜化，教育系統(tǒng)自身也在不斷自我發(fā)展。到當(dāng)代為止，教育的各種測量及實驗技術(shù)的不斷完善使教育科學(xué)化進程進一步加快；行動研究、田野實驗研究等為教育研究方法注入了新鮮的血液；教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)等不斷細化的教育學(xué)交叉學(xué)科使教育的內(nèi)涵和外延都在原有基礎(chǔ)上進一步豐富，教育研究的范疇也隨著教育實踐的變化而變化。表面上我們的教育研究遵循著教育的內(nèi)外在規(guī)律有序展開，現(xiàn)實生活中所反映的教育問題也得到一定程度的解決，但實際上我們的問題意識在不斷弱化，問題解決的能力并沒有提高。怎樣提高當(dāng)代中國教育研究的問題意識，怎樣樹立問題意識，我認為不能只把問題意識停留在思維方式層面，而要追本溯源到人發(fā)展過程中的早期，也就是幼兒階段。而問題意識的起點是基于最近發(fā)展區(qū)的交流對話活動。問題的提出者應(yīng)該是以一種博愛和善良的態(tài)度對待人和環(huán)境，以一種公平心、責(zé)任心來看待問題。只有在發(fā)展人的早期真正訓(xùn)練人的這種能力，只有在教育中真正關(guān)注人，關(guān)注和引導(dǎo)人的發(fā)展，才能讓人自覺關(guān)注所生存的社會，不是“為了自得其樂、爭強好勝、高人一等、追逐名利、爭奪權(quán)位或其他任何類似的卑微目的，而應(yīng)該為了改善生活”，[1]把更多的精力用于對問題的思考和對真理的探求。

一、關(guān)于思考和問題意識的關(guān)系

發(fā)問是思考的雛形，一系列發(fā)問的過程組成思考的陣營，在對思考的一系列發(fā)問的整理上提出對教育研究有意義的問題。問題表面上看是對為什么的思考，實際上它是組成概念的有機體，是對真理探求的必經(jīng)之路。所以，發(fā)問是思考的初級階段，思考是提出教育研究的問題意識的基礎(chǔ)。但在思考中有兩個要素必須特別提出，首先是思考的催化劑。通常情況下人們不會無緣無故地思考，思考源于好奇，但又建立在一定的現(xiàn)象基礎(chǔ)上，該現(xiàn)象能讓思考主體產(chǎn)生興趣（有時該現(xiàn)象是偶發(fā)事件）。如果出現(xiàn)基于最近發(fā)展區(qū)的對話或者討論，思考的主體就會產(chǎn)生困惑，在興趣與困惑的矛盾指引下提出問題。所以，基于最近發(fā)展區(qū)的對話或討論是思考的催化劑；其次是思考的條件。思考是建立在一定的知識基礎(chǔ)上，同時思考又是對人類社會生活有意義的，是個體無功利性無功利心的對真理的執(zhí)著追求，盡管思考的主體并不知道該現(xiàn)象能否因為思考而產(chǎn)生出真理。只有在具備這兩個因素的條件下，才有可能產(chǎn)生問題意識。由此可見，思考并不等于問題意識，而是產(chǎn)生問題意識的必要條件。

二、淺析思考的主體“人”

思考的主體是人，但這種主體不是對普遍意義下人的考量，而是從教育人類學(xué)的視角對人進行理解和認識。巴蒂斯塔·莫迪恩在《哲學(xué)人類學(xué)》中指出：“對于人來說，最重要的問題就是人本身?！盵2]至今為止，科學(xué)家對于人本身的知識似乎也掌握不足。海德格爾認為：“沒有任何一個時代像我們的時代這樣，有如此紛繁的復(fù)雜的關(guān)于人的概念，像我們這樣成功地以如此引人入勝和有效的方式提出關(guān)于人的知識。然而，另一個現(xiàn)實也不容忽視，這就是沒有任何一個時代像我們的時代這樣對人是什么的認識如此之少，人呈現(xiàn)的面貌從未像現(xiàn)在這樣具有爭議性。”[3]

雖然如此，教育人類學(xué)家還是從其獨特的視角給出了關(guān)于人的解釋，之所以選用教育人類學(xué)家對于人的解釋，是因為他們以理解和探索“人的生命”為己任。教育人類學(xué)家積極繪出的人類圖像有以下幾個特征：“一是以可能性為前提的具有高度可塑性的生命；二是不斷生產(chǎn)中的生命；三是具有選擇權(quán)和被賦予主動選擇能力的生命；四是具有開放性、未來性的生命；五是處在教育關(guān)系中的生命?！盵4]在人類高度的可能性可塑性條件下，生產(chǎn)、發(fā)展人的生命，同時在時代背景下培育一種“生命自覺”之人?！吧杂X”之人的培養(yǎng)是教育的理想，也許以前的教育也在不知不覺中無意識地塑造這種人，但這樣的群體少之又少。當(dāng)教育人類學(xué)把這種人的培養(yǎng)作為一種追求，就賦予了人以新的內(nèi)容?！吧杂X”之人內(nèi)涵十分豐富，“在葉瀾看來，‘生命自覺’是人精神世界可達到的一種高級水平，不僅使人在外部世界溝通和實踐中具有主動性，而且對自我發(fā)展具有主動性”，[5]這樣的人不是被動地接受教育或者環(huán)境以至于被動地接受命運的安排，他們處理問題之時能將其置于系統(tǒng)當(dāng)中去考慮，能適時運用各種從教育中所獲得的素質(zhì)與當(dāng)時當(dāng)?shù)氐木唧w環(huán)境相結(jié)合來做出最佳的判斷。這種人永遠處于螺旋式的成長當(dāng)中而不知疲倦，他們會對自己的未來做出合理的規(guī)劃并根據(jù)社會需求來選擇和發(fā)展自己。他們的自覺同時又不僅僅是對自己生命的自覺，還包括對自我生命、他人生命和外在環(huán)境（外在生境）的轉(zhuǎn)化。這樣的人對社會對他人和對自己都有強烈的責(zé)任感，他們的內(nèi)心是豐富堅定與頑強的，他們的判斷是敏銳客觀具有穿透力的，他們不會隨波逐流、人云亦云地活著，他們永遠追求著個體的獨立性和個性的發(fā)展并在團體中尋求合作。思考對于這樣的人而言是經(jīng)常的事，不僅僅是為自己思考，更是在一種社會責(zé)任感的驅(qū)使下和對真理的執(zhí)著追求中對人類社會的思考。思考的主體應(yīng)該也只能屬于這樣的發(fā)展的人，一種“生命自覺”之人。

三、培養(yǎng)具有問題意識的“人”

在我們不遺余力地去培養(yǎng)“生命自覺”的人之前，應(yīng)該先了解一下我國青年的一些實際狀況。國際人士凱瑞（Carey）和鄭志文的研究指出：“中國青年的目標(biāo)，從以前對知識的尊重變成了現(xiàn)在的功利主義。主要的表現(xiàn)包括輟學(xué)率相當(dāng)程度的增加，從9.5%上升到50%，以及從事企業(yè)活動人數(shù)的急劇上漲。”[6]在此，我們不難看出價值教育的失敗。在這樣一種情形下，我們又怎么能要求人去思考問題，不管是教育的還是非教育的問題領(lǐng)域。還有一則實例是眾所周知的，一直以來中國在諾貝爾獎項的缺失足以證明我們培養(yǎng)人進入了一個誤區(qū)。我們是在培養(yǎng)人，使其不斷社會化，但對教育中的個體個性化問題永遠關(guān)注不夠。創(chuàng)新性人才所需要的品質(zhì)幾乎很難在中國的學(xué)校里面培養(yǎng)出來。很多人才都是共性凸顯而個性不足的，要么就是其個性不能為社會，為別人創(chuàng)造價值。

我們不禁要問，這些問題產(chǎn)生的根源在哪里？老舍先生曾經(jīng)有一段關(guān)于“根”的描述。大意是說只要一個人的母親還活著，不管多大歲數(shù)，都讓人覺得是有“根”的?？赡赣H一旦辭世，人就飄飄然了，找不到深藏的根，汲取不到足夠的養(yǎng)分，更不能茁壯成長。簡單地說，我們在學(xué)校教育中對學(xué)生的教育不夠，帶給學(xué)生過多的不是快樂的體驗。學(xué)生發(fā)展的根基有兩個，一是基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)，特別是學(xué)前教育和小學(xué)教育階段。筆者曾經(jīng)觀察一些小學(xué)生，真正喜歡學(xué)習(xí)，沉醉于知識海洋中的人微乎其微。而且在當(dāng)代一些農(nóng)村地區(qū)，青少年的輟學(xué)率也在不斷提高。因此我們需要深思基礎(chǔ)教育究竟對孩子都做了些什么？二是我國乳兒階段的教育里母親地位的缺失。教育學(xué)流行一句名言，教育了女孩就等于教育了一個民族。在培養(yǎng)人的活動中特別是擔(dān)當(dāng)母親角色方面，我們不得不承認女人擔(dān)負的重要責(zé)任。特別是對于幼小兒童的教育與引導(dǎo)，母親的作用不容替代。但在現(xiàn)在的家庭中在經(jīng)濟發(fā)展的今天，我國的女性工作不遜男性，繁重的工作和老板的苛刻使其在教育子女上有意把責(zé)任進行轉(zhuǎn)移。雙職工家庭的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移更是厲害。他們把自己的責(zé)任推給了年邁的父母，但在美國家庭中這種情況是不容易見到甚至是被祖父母拒絕的。可以說我們要解決中國教育研究的問題意識，就必須從培養(yǎng)人開始，從培養(yǎng)會發(fā)問的人開始，而其中一個不容忽視的條件就是讓母親參與到整個教育過程之中。我們只有對其根源問題進行思考，才能尋求解決的方案。

從發(fā)問到思考，從思考到問題意識，其根基都離不開人，都離不開對人的培養(yǎng)。培養(yǎng)什么樣的人，當(dāng)然最好能培養(yǎng)像教育人類學(xué)家所說的“生命自覺”之人，可是怎樣培養(yǎng)這樣的人，我們又陷入了沉思。

我們應(yīng)該歸還幼兒的童年時光，允許其淘氣、調(diào)皮和對什么事情都好奇。對兒童好奇心的呵護和合理解答是我們教育中必須改進的方向。具備創(chuàng)新能力的重要條件之一就是對事物擁有極強的好奇心，并試圖去研究和探索。隨著國外教育思想在中國的不斷傳播，保護兒童好奇心的舉措開始得到重視。但我們在該方面的保護卻略顯笨拙，難以駕馭保護的尺度。國外的小學(xué)老師可以放手讓學(xué)生搜集自己感興趣的祖國發(fā)展方面的相關(guān)資料，而這樣的“放任”卻很難在我們的課堂上得到很好的監(jiān)督與引導(dǎo)。

教育在母親參與、改善基礎(chǔ)教育中存在的問題和關(guān)注兒童的好奇心等條件的共同影響下，已經(jīng)沖破了學(xué)校的范疇，已然演變成學(xué)校與家庭的完美配合。在配合的過程中，我們要不斷有意識地去引導(dǎo)兒童內(nèi)心的善念，引導(dǎo)他們熱愛自然和社會，幫助他們從小就養(yǎng)成良好的習(xí)慣，磨煉意志，鍛煉思維，讓他們自然地遵循規(guī)律生長。在進入學(xué)校后再對其進行學(xué)習(xí)方法的教育、思維方式的鍛煉、理想信念教育和愛國主義教育。這樣的條件下，才能稱之為發(fā)展的“人”，發(fā)展的人才具備思考的能力，才會具有問題意識，才會走向?qū)φ胬淼奶剿髋c追求，最終實現(xiàn)“生命的自覺”。

參考文獻：

[1]美·斯塔夫里阿諾斯著.吳象嬰，梁赤民，董書慧，王昶，譯.全球通史（上）.北京大學(xué)出版社，2007，3，第二次印刷，序言、第11頁.

[2][3]意·巴蒂斯塔·莫迪恩著.李樹琴，段素革，譯.哲學(xué)人類學(xué).黑龍江人民出版社，2005年，序言、第1頁.

[4][5]李政濤著.教育人類學(xué)引論.上海教育出版社，2009，2，（第一版），第四章：143-149.

[6]王曉輝，趙中建，等譯.為了21世紀的教育：問題與展望.教育科學(xué)出版社，2002，10，（第一版）：44.