摘 要： 本文對研究型教學模式進行了簡要介紹，分析了將這一模式引入英語專業(yè)知識類課程“英語語言學導論”的實施步驟。

關(guān)鍵詞： 《英語語言學導論》 研究型教學 范式 步驟

1.引言

高校英語專業(yè)必須開設的課程劃分成三大板塊：英語專業(yè)技能課、英語專業(yè)知識課和相關(guān)專業(yè)知識課（《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，2000）?！队⒄Z語言學導論》、《英國文學》、《美國文學》等課程屬英語專業(yè)知識課，是必修課程，一般在高年級開設。近年來，有關(guān)英語專業(yè)技能類和復合類課程的研究取得了豐碩的成果，然而對英語專業(yè)知識性課程的了解相對較少；與此同時，英語專業(yè)專業(yè)知識課程的教學效果卻不容樂觀，以《英語語言學導論》課程為例，按照大綱要求，其目的“在于使學生了解人類語言研究的豐富成果，提高其對語言的社會、人文、經(jīng)濟、科技，以及個人修養(yǎng)等方面重要性的認識，培養(yǎng)語言意識，發(fā)展理性思維”。從該課程的教學情況來看，教學效果不甚理想，并未達到《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的要求。根據(jù)潘之欣（2007）對全國16個省、市、自治區(qū)的26所高校在讀英語專業(yè)碩士研究生的調(diào)查統(tǒng)計，學生很喜歡這門課程者為0%，比較喜歡者為13.3%，感覺一般者為66.7%，不太喜歡者為13.3%，不喜歡者為6.7%。調(diào)查對象反映，任課教師往往沿襲傳統(tǒng)的以教師為中心的填鴨式知識灌輸模式，即教師講課，學生記筆記，導致課堂氣氛沉悶，學生缺乏內(nèi)部動力。

《英語語言學導論》（以下簡稱《導論）》課程教學效果不理想的現(xiàn)狀引起了一些一線教師和學者的關(guān)注和研究。對該課程教學的研究可以分為3類：一種屬內(nèi)省反思性質(zhì)的研究，研究者根據(jù)自己的教學實踐，總結(jié)出若干教學建議，如改革教材內(nèi)容，改革上課方式等（熊學亮，2007；吳格奇，2005）；一種屬調(diào)查問卷式的研究，研究者在教學實踐的基礎上，通過調(diào)查問卷的方式了解學生對于教學的反饋情況，從而提出課堂教學改革的建議。來自授課教師和聽課學生的調(diào)查數(shù)據(jù)能給研究者提供最真實的教與學的情況，讓研究者看到教師眼里的一門課程究竟是什么樣子，學生眼里的這門課程又是什么樣子（藍純，2008；江曉紅，2009；張銘澗、李忠善，2009）；最后一種屬以理論為指導的教學改革研究，如姜暉（2010）以社會建構(gòu)主義和認知心理學理論對語言學導論課程的教學內(nèi)容、教學方法和評價體系進行改革，可以使學生從被動的知識接受者變?yōu)橹鲃拥闹R構(gòu)建者，能最大限度地提高學生對語言學習的興趣。

在《導論》課程教學效果不甚理想和培養(yǎng)具有較強的分析能力、思辨能力和獨立思考能力的英語專業(yè)人才的要求（黃源深，2010）的背景下，我們認為將研究型教學引入《導論》課堂能打破過分側(cè)重傳授知識的教學方式，把教學由教師的灌輸變?yōu)楣餐伎肌⑾嗷ソ涣?、協(xié)同合作、思維碰撞的課堂。本文在簡要介紹研究型教學的基礎上，結(jié)合自身的教學實踐，探討將這一教學模式引入《導論》課堂的具體做法。

2.研究型教學模式簡介

研究型教學模式是在美國布魯納的和瑞士皮亞杰的“認知發(fā)展學說”基礎上綜合構(gòu)建而來的教學模式（范惠林，趙思宏，2002）。其基本內(nèi)涵是：①教師把研究的理念、方法和研究成果引入課堂；②教師以研究的形式組織教學活動，改變傳統(tǒng)教學法中按照知識的邏輯組織課堂與教學內(nèi)容的秩序；③讓學生積極參與研究之中，在研究中養(yǎng)成獨立思考的能力和批判精神；④在研究過程中建立民主、和諧、文明的師生關(guān)系（李福華，2004）。朱桂琴（2003）認為，與被動的灌輸型教學相比，研究型教學具有開放性、綜合性和生活化的特性。推廣研究型教學有助于更新教育教學思想觀念，有助于實現(xiàn)教育教學目標，有助于改善師生關(guān)系。

3.《導論》課堂中實施研究型教學的基本范式

從教師的角度出發(fā)，我們將《導論》課堂中實施研究型教學的基本范式分為大部分：①《導論》課研究型教學目標；②《導論》課研究型教學實施步驟；③《導論》課研究型教學評價。

3.1《導論》課研究型教學目標

我們將《導論》課研究型教學目標分為能力目標和知識目標。

我們將能力目標置于首位的原因是英語專業(yè)的畢業(yè)生只有少部分從事教師工作和繼續(xù)深造，因此強記《導論》課中抽象的術(shù)語和知識點對學生的日后發(fā)展并無太大幫助。在當今英語專業(yè)學生“思辨缺席”的情況下，語言學涉及的許多理論和基本操作方式，對人類生活和工作的其他方面都有借鑒的作用或功能，語言學對拓寬學生的跨學科視野及提高學生的總體思辨能力非常有用（熊學亮，2007）。因此，我們將研究型教學引入《導論》課堂的首要目標是提升學生的總體思辨能力。

《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》規(guī)定，英語專業(yè)的課堂教學應以學生為主體、教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力，在加強基礎訓練的同時，采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式的教學方法。

3.2研究型課堂教學的具體實施步驟

3.2.1引導—準備

我們把研究型課堂教學理解為兩個部分：課堂教學環(huán)節(jié)和研究型實踐環(huán)節(jié)，兩個環(huán)節(jié)作為有機整體存在，不可分割。在課堂教學和實踐活動開展之前，教師根據(jù)班級人數(shù)采用自由組合形式，把學生分成若干個團隊。分組時教師應要求團隊成員間分工明確，強調(diào)團隊協(xié)作精神。引導階段的目的在于，問題情境的創(chuàng)設使其與學生已有認知產(chǎn)生矛盾，從而激發(fā)學生研究性學習的濃厚愿望和興趣，并發(fā)揮自身的智慧才能，強化其投入研究型學習的主動性（朱桂琴，2003）。為實現(xiàn)上述目標，我們可以在課堂教學環(huán)節(jié)中創(chuàng)設開放性的問題情境：如“語言是如何產(chǎn)生的？”“語言有何功能？”此類問題往往能夠激發(fā)學生的想象力，讓學生通過自己的思考，得出各種可能性。當學生給出不同的回答后，教師可以引導他們進行歸納總結(jié)，最后扼要介紹若干當前說法，突出兩者間的重合之處，從而增強學生進行研究型學習的信心或者給出不完整的，沒有語境說明的對話，讓學生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，想象出不同的情景，解讀對話語意（陳新仁，2007）。

3.2.2指導—實施

此階段是整個教學過程的核心階段。在這個階段學生作為教學主體，自主參與教學活動、思考教學進程、探索教學環(huán)節(jié)、設計教學方案、實施教學步驟。在課堂教學環(huán)節(jié)，教師可以采用任務教學、英語辯論會、案例教學等形式（王體，2011）；在任務教學中，教師設計新單元的教學任務，并分發(fā)給各團隊，由團隊成員通過協(xié)作方式完成這些任務；教師也可結(jié)合單元內(nèi)容或社會熱點設計辯論題目，讓全班同學進行辯論；將社會生活中的典型事例在教學中呈現(xiàn)給學生，設計相關(guān)問題，讓學生進行討論。研究型實踐活動則包括如下步驟：（1）信息查詢：教師指導學生從不同渠道收集研究資料，比如圖書館，學術(shù)數(shù)據(jù)庫或互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎；或者布置信息查詢作業(yè)，比如尋找文獻作者的背景信息，就同一主題尋找不同文獻（陳新仁，2007）。通過以上工作，學生既可以初步掌握研究資料的收集方法，又可以彌補語言學導論課時不足，培養(yǎng)學生獲取知識的能力。（2）資料整理：學生在教師的指導下收集資料，并綜合判斷其價值，將判斷得出的結(jié)論在小組中進行討論。

3.2.3展示—評價

在最后一個階段中，學生通過交流分享前一階段的研究成果，互相學習，共同提高。不僅要評價研究成果與態(tài)度，過程和方法，還要引導反思（朱桂琴，2003）。課堂教學成果可以通過論文寫作的方式展示：教師可以給每個團隊設計論題或者讓學生參與論題設計。論題可以是單元主題或者學生感興趣的英語話題。學生完成論文后在小組內(nèi)交流，互改互評，并分享寫作體會和心得（王體，2011）。研究型實踐展示的形式可以結(jié)合教材，布置若干研究課題。課題內(nèi)容應結(jié)合教材中相關(guān)理論具體分析生活語言。各研究團隊以課件的形式展示課題研究成果，并在展示結(jié)束后上交一份研究報告（朱春發(fā)2010）。

3.3課程評價

研究型教學的課程評價體系應遵循多樣性、全面性和人文性的原則，既要包括對學生語言專業(yè)知識掌握程度的考核，又要將學生課堂參與和表現(xiàn)及自我學習能力納入考核范圍（姜暉，孫永君，2010）。課程評價分為平時考核與期末考試，前者為主，后者為輔。教師還可以通過不定期布置課外作業(yè)如文獻查詢，材料歸納等方式，考核學生自我學習能力。

4.結(jié)語

《導論》作為英語專業(yè)知識課程，不僅能幫助學生掌握英語語言知識，提高邏輯思維能力，深入了解語言本質(zhì)，而且能提高自身的人文素質(zhì)。開展研究型課堂教學，可以使《導論》教學形式多樣化，調(diào)動學生的課堂學習的積極性，樹立學生在教學過程中的主體性，強化其學習的主動性（陳新仁，2007）。此外，研究型教學能明顯地促進教師自身發(fā)展。

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