摘 要： 克拉申（Krashen）的五個假說是具有廣泛爭議的。本文通過對五個假說的分析和評價，得出的結(jié)論最具有爭議性的是輸入假說，它缺乏定義的恰當(dāng)性和解釋的功效性。基于Kaplan的理論評價模型，其他的幾個假說也是可爭論的?；诳死甑那楦羞^濾假說的啟示，在二語教學(xué)過程中，教師們必須意識到他們的責(zé)任除了語言教學(xué)本身之外，還需要重視學(xué)生的情感因素，在教學(xué)過程中減少學(xué)生的焦慮，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動機(jī)，增強(qiáng)他們的自信心，不可忽視的是，批判式思維的價值需要在課堂教學(xué)中得到體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞： 五大假說 二語習(xí)得 克拉申 外語教學(xué)

多年以來關(guān)于二語教學(xué)的理論有很多，學(xué)者們專注研究的方面包括語言的學(xué)習(xí)與習(xí)得，雙語教育，第一語言與第二語言習(xí)得之間的聯(lián)系，以及心理與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系等。在這些理論之中，南加州大學(xué)的名譽教授Stephen Krashen的五個假說被視為二十世紀(jì)末最具爭議的二語習(xí)得理論之一[1]。Krashen的五大假說理論包括習(xí)得—學(xué)習(xí)假說（The Acquisition-learning Hypothesis）、自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）、監(jiān)察假說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）和情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）。下面我將逐一解釋與分析每一個假說，并談?wù)勎鍌€假說對于二語教學(xué)的啟示。

一、五個假說的含義

1.習(xí)得—學(xué)習(xí)假說（The Acquisition-learning Hypothesis）

Krashen認(rèn)為語言的習(xí)得與語言的學(xué)習(xí)是有顯著不同的[2]。語言習(xí)得的概念的過程是小孩子如何獲得他的第一語言的過程。無論是這個過程的本身，還是在這個過程之中所獲取的知識，都是不受意識控制的。換言之，學(xué)習(xí)者自身并沒有意識到他獲取了某些知識。另外，語言學(xué)習(xí)的過程是受意識控制的。學(xué)習(xí)者能夠意識到自己正在理解目標(biāo)語言的相關(guān)規(guī)則。Krashen還進(jìn)一步指出有意識的學(xué)習(xí)過程永遠(yuǎn)不可能成為潛意識的習(xí)得過程[1]。

2.自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）

在自然順序假說的基礎(chǔ)上[2]，語言學(xué)習(xí)者學(xué)到語言的語法結(jié)構(gòu)的過程是可預(yù)測的或者是遵循了自然的順序的，也就是說，學(xué)習(xí)者將會必然首先學(xué)到某些語法結(jié)構(gòu)，然后才學(xué)到其他的結(jié)構(gòu)，Krashen同時說明了這種順序是受到了第一語言習(xí)得的影響，而不是語言授課的影響[2]。

3.監(jiān)察假說（The Monitor Hypothesis）

監(jiān)察假說強(qiáng)調(diào)了一個假設(shè)的“監(jiān)視器”將會有助于語言學(xué)習(xí)的過程，而對語言習(xí)得的過程沒有促進(jìn)作用。這個監(jiān)視器用于改正語言輸出中的錯誤[1]。關(guān)于這個假說，Krashen認(rèn)為語言習(xí)得對第二語言的流利程度有正面影響。相比較而言，有意識地學(xué)習(xí)對修正語言輸出的作用是非常有限的。

4.輸入假說（The Input Hypothesis）

我認(rèn)為輸入假說是五大假說之中最復(fù)雜的一個。Krashen聲稱[1]促成二語習(xí)得的唯一真實的起因是易理解的輸入。一方面，如果第二語言的學(xué)習(xí)者處于“i”水平，他的第二語言習(xí)得就會進(jìn)一步向“i+1”水平發(fā)展。更直接地說，他對于語言輸入的理解會處在“i+1”的水平，這比他目前的語言能力稍稍高出一點。另一方面，Krashen指出當(dāng)學(xué)習(xí)者幾乎要達(dá)到“i+1”的水平時，他的語言輸出能力馬上就會顯現(xiàn)出來。因此，在一個比較早的階段直接進(jìn)行口語技能教學(xué)是沒有必要的[1]。

5.情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）

最后一個假說是情感過濾假說。根據(jù)Krashen的觀點，有三大主要影響二語習(xí)得的情感變量，分別是焦慮、學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心。當(dāng)焦慮降低，學(xué)習(xí)動機(jī)變強(qiáng)，自信心增加的時候，語言學(xué)習(xí)者掌握好目標(biāo)語言的幾率更大。否則，如果學(xué)習(xí)者處于一種不夠理想的情感狀態(tài)[3]，就會存在一個“過濾器”妨礙他們?nèi)〉谜Z言能力的進(jìn)步。

二、對五個假說的評價

五大假說都是有爭議的。我將用Kaplan的理論評價模型來評估Krashen的假說。這種理論評價模型包含五個方面，分別是定義恰當(dāng)性、解釋功效性、簡約性、可證偽性，以及語用意義。我認(rèn)為最具有爭議性的假說是輸入假說。首先它缺少定義的恰當(dāng)性，因為其中有關(guān)“i+1”水平的定義不夠清楚明確?！?1”的概念在數(shù)量與程度上都相對模糊，難以有精準(zhǔn)的定義。其次，輸入假設(shè)沒有達(dá)到解釋功效性的評價標(biāo)準(zhǔn)。Krashen的觀點是二語習(xí)得唯一真實的起因是易理解輸入[1]，而他并沒有提供相關(guān)的解釋。語言輸出的作用也完全被忽視了。另外，在一個比較早的階段直接進(jìn)行口語技能教學(xué)是沒有必要的[1]，這一觀點也是難以使人信服的。適當(dāng)?shù)目谡Z教學(xué)顯然能夠有助于學(xué)習(xí)者口語水平的提高。

第二具有爭議性的假說是習(xí)得—學(xué)習(xí)假說。它缺乏定義恰當(dāng)性和可證偽性。盡管Krashen嘗試去區(qū)分語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)，這兩者之間的界限仍然不夠清晰。有意識地獲取知識與下意識地獲取知識或許有個交界的灰色地帶。他主張的觀點語言學(xué)習(xí)無法成為語言習(xí)得[2]是難以被測試的，因為有意識地獲取知識與下意識地獲取知識的定義不夠明確，所以學(xué)習(xí)的成果與習(xí)得的成果也難以區(qū)分。

第三具有爭議性的假說是監(jiān)察假說。它缺乏解釋功效性和語用意義。首先，它把學(xué)習(xí)的作用局限于修訂，并且沒有提供相關(guān)的解釋說明。然而持續(xù)性地學(xué)習(xí)使學(xué)生們有機(jī)會反復(fù)練習(xí)目標(biāo)語言，從而有可能提高他們的語言能力。因此，忽視學(xué)習(xí)的其他作用是不合適的。其次，監(jiān)察假說的應(yīng)用有一些局限性，因為Krashen只把它與有意識地學(xué)習(xí)相聯(lián)系，這一假說顯然不具有語用意義。

第四是自然順序假說，它也有一定的爭議性。根據(jù)Kaplan的理論評價模型，它也缺乏解釋功效性和語用意義。McLaughlin曾經(jīng)聲稱語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得是具有可預(yù)測性的[4]，這一觀點只適用于詞素的學(xué)習(xí)，而且Krashen沒有給“可預(yù)測的順序”提供一個合理的解釋。還忽視了個體在語言習(xí)得過程中的變化。

最后一個是情感過濾假說，它的爭議性不大。值得肯定的是焦慮，學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心這三大因素都會在一定程度上影響二語習(xí)得，但是直接把這一假說應(yīng)用于每一個學(xué)習(xí)者身上是不實際的，因為個體差異是一定存在的。所以，情感過濾假說的應(yīng)用是受限制的，它缺乏語用意義。

根據(jù)以上分析，我同意McLaughlin所說的，Krashen的五大假說都不足以使人信服[5]。盡管他的某些理論是有一定道理的，比如說焦慮和學(xué)習(xí)動機(jī)的概念，二語教學(xué)的老師們在日常教學(xué)過程中必須謹(jǐn)慎面對他所提出的假說。

三、對教學(xué)的啟示

第一，雖然Krashen的大部分假說都有不夠合理之處，但是英語教師們?nèi)匀恍枰庾R到焦慮、學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心三大因素與二語習(xí)得有著緊密的聯(lián)系。教師們除了專注于目標(biāo)語言教學(xué)本身之外，還有責(zé)任減少學(xué)生的焦慮情緒并且激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，隨之而來的是學(xué)生的自信心會有所增加。教師們對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情緒和心理狀態(tài)的關(guān)注與調(diào)整，可以對二語教學(xué)起到積極作用。

第二，二語教學(xué)過程中個體的變化值得我們注意。從情感過濾假說來看，Krashen忽視了學(xué)習(xí)者的個體差異。因此，二語教學(xué)教師必須意識到個體差異，從而調(diào)整教學(xué)計劃與進(jìn)度。同時，教師們的教學(xué)策略與技巧應(yīng)該盡可能多樣化。這就意味著教師的教學(xué)技能培養(yǎng)非常重要，豐富多樣的教學(xué)方法和策略是必須掌握的。

第三，在二語教學(xué)領(lǐng)域中始終把批判式思維融入教學(xué)是尤其重要的。教師和學(xué)生都不能僅僅因為某些專家學(xué)者們的名氣和專業(yè)背景而被動地接受他們的理論。質(zhì)疑并挑戰(zhàn)相關(guān)理論、教學(xué)方法和策略對提高教學(xué)質(zhì)量都是有益的。另外，學(xué)生們也會逐漸形成主動積極思考問題的習(xí)慣，而不是依賴于現(xiàn)成的理論。所以，把批判式思維融入二語教學(xué)是很有必要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brown，H.D.Principles of language learning and teaching.（5th.ed）.Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，2007.

[2]Krashen，S.D.Practical applications of research.Psycholinguistic Research ACTFL Yearbook. Lincolnwood，IL：National Textbook，1983.

[3]Krashen，S.D.Principles and practice in second language acquisition. New York，NY：Pergamon，1982.

[4]McLaughlin，B.The monitor model：Some methodological considerations.Language Learning，1987，28，（2）：309-332.

[5]McLaughlin，B.“Conscious” versus “unconscious” learning.TESOL Quarterly，1990，4，（4）：617-634.