【摘 要】作文教學“故事化”是一個有待構(gòu)建的命題。本文從作文教學“故事化”的視角出發(fā)，通過“事感”“事意”“事性”三個層次，分別闡述了作文教學中素材的確定、學生寫作能力的驅(qū)動機制和作文教學“故事化”的評價機制。

【關(guān)鍵詞】作文教學 故事 事感 事意 事性

關(guān)于語文必要的“故事”視角，可以從多個學者的論述中找到依據(jù)。

“多元智能理論”認為，能讓學生經(jīng)常表現(xiàn)出他們“語言智力強項”的首選方式就是“講故事”和“聽故事”，因為“儲存在大腦中的知識主要以故事的形式存在”，而且故事能夠“激發(fā)學生的想象”。[1]

《在學校中培養(yǎng)品德》一書更完整地闡述了“故事”與“想象”的關(guān)系：“課程如何喚醒學生的道德想象？教師需要選擇能抓住年輕讀者注意力的故事，能啟發(fā)學生、引起他們興趣并感動的故事?！盵2]

語文之所以失去了“想象”的靈魂，正是因為語文失去了故事。也正因為如此，肖川教授在多個場合公開呼吁，我們的教師，特別是語文教師，要善于運用講故事這個技巧，即使有些課里面沒有故事，也要善于編故事、改寫故事。曹勇軍先生說得更干脆：“語文，是教師與學生的故事?！盵3]

2012年5月，筆者在宜興實驗中學上了一堂作文課——“抒寫自己的故事”（詳見《語文學習》2012年9月刊），提出了“語文需要故事”這一作文教學觀點，這其實已是一個不爭的話題?；谟^察，“故事”元素的抽離恰是作文走向狹隘的最大誘因。同年7月，在南京師范大學主辦的“首屆中小學作文教學暑期名師高級研修班”中，筆者作了題為《作文：以“故事”的視角》的報告，從“事感”“事意”“事性”三個角度陳述了作文教學“故事化”的實現(xiàn)途徑。本文即為該報告核心內(nèi)容的提煉。

事感：談作文素材的發(fā)掘

“事感”，更確切地說，應該是“時間感”。兩者是一個概念，用霍金的宇宙理論解釋，宇宙中所有的故事都是時間的故事。寫不好作文的學生就是時間感遲鈍的學生，就是因為時間沒有在他們的心靈上留下滑過的痕跡。那么，如何充盈學生的“時間感”或“事感”呢？教師并不需要另辟蹊徑，需要的只是重拾“日記教學”的做法。語文教學中，沒有比寫日記更好的收藏生活的方式。

筆者倡導“多功能日記”教學。一般意義上的日記，是一天“所見”“所聞”“所感”的文字化呈現(xiàn)，功能僅僅局限于“記錄”。日記的價值不該局限于此，還有“抒懷”“備忘”“宣泄”“積累”“評論”“對照”等豐富的價值，更有思維系統(tǒng)化、書面表達個性化的實踐功能。即使僅僅是“所”字表達的生活經(jīng)歷，也有豐富的詞匯數(shù)量：所讀、所思、所憶、所嗅、所觸、所為、所吃、所圖、所得……不勝枚舉。

其他關(guān)鍵的“中心詞”還有：想，描述某種心理狀態(tài)的歷程；心，呈現(xiàn)某種特定情境下的心理狀態(tài)；了，表達某個事件發(fā)生過后的情感和思想認識；過，截取生活經(jīng)歷中的一個片段，進行生活的對照；著，闡述生活中某種狀態(tài)的持續(xù)進行，等等。這些關(guān)鍵詞，可以組成無限列舉的詞匯，而且本身就是時間存在或存在過的痕跡，也是在復雜的生活元素中進行了有目的的萃取，即回答了“作文寫什么”的命題。

2012年8月，在“張家港市初三語文備課組長寫作教學培訓班”中，筆者報告的開場白是：“作文是提高作文水平的唯一途徑。不寫你永遠不會寫；寫著寫著，你就會寫了。”作文教學的核心問題是：教師憑什么喚起學生的寫作欲望？這個“多功能日記”的最重要的作用就是，讓每個學生生活在具體的“事感”之中，然后消除對寫作的恐懼。

“多功能日記”教學首先解決了讓學生自覺地寫和寫什么的問題。后續(xù)的重要教學環(huán)節(jié)是批閱和評價。筆者引入學者崔衛(wèi)平提出的“專業(yè)經(jīng)驗”[4]的概念，認為作文教學中現(xiàn)成的資料和文獻所提供給教師的“專業(yè)經(jīng)驗”是遠遠不夠的，這個“專業(yè)經(jīng)驗”更多的來源是教師對所教學生不斷的“發(fā)現(xiàn)”。王小妮的《上課記》提供給了語文教師發(fā)現(xiàn)學生“故事”并獲得“專業(yè)經(jīng)驗”的方法，她在上課過程中“幾個月幾乎不寫別的東西，盡量推掉校外活動，騰時間看更多的作業(yè)，聽任何一個愿意說心事的學生的故事”。[5]也就是說，“多功能日記”是教師“發(fā)現(xiàn)”學生的最為便捷和高效的途徑。一旦學生打開了話匣子，結(jié)果會出乎教師的意料。一個初一的學生，會寫出讓高三學生自慚形穢的文字，原因就是因為他有“故事”。限于篇幅，不作舉例。

“多功能日記”一個極為重要的做法，是讀寫的結(jié)合，用筆者的命名，就是“閱讀筆記”。庸常的生活是可怕的，我們也無法奢求學生在庸常的生活下寫出非凡的文字，但這不代表教師無法作為。韓松落的《為了報仇看電影》（包括第一、二部）里，看電影的原因分別是“為了向庸常的生活報仇”[6]和“電影是壓縮了的時間”[7]，給語文的啟示是：即使是個人（也只能是個人），也可以讓生活不再庸?！Z文有“閱讀”為生活報仇，“閱讀”可以增添時間的分量，作文教學是給那些有意義的教學文本“解壓縮”，從而讓庸常的生活充滿時間的意義。也就是說，“多功能日記”重在寫“閱讀筆記”——這個“閱讀”是一種廣義對象的閱讀，還包括影視作品、音頻資料、生活事件等。從本質(zhì)上說，對這些“非紙質(zhì)文本”的觀照也是一種“閱讀”，而且是更有“實踐性”的“閱讀”。寫“閱讀筆記”和教師閱讀“多功能日記”，構(gòu)成了師生“故事”對接的教學基礎(chǔ)。

事意：給學生一個寫作的理由

“事意”，簡單地說，就是事情的意義。人們只有在發(fā)現(xiàn)一件事情不同尋常的情趣和理趣之后，往往才有思考和表達的沖動，且不會用“粗線條”的語言文字表達。作文教學首要的前提是，學生是否愿意寫。與學生一起發(fā)現(xiàn)“事意”，是寫作教學的一個重要環(huán)節(jié)。以筆者之前所任教的張家港市新塍初級中學（一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中）的初一學生張俊的日記為例：

有針何必磨鐵杵

一放學，我去騎自行車。呃，下雨了。幸好我?guī)懔耍蝗豁斨L雨回家做“落湯雞”可就不好玩了。我可以一只手打傘，一只手扶車把。但這很危險，我必須要把傘安全地固定好。怎么辦呢？我偶然一瞥，看到了——繩子！我眼前一亮，把傘綁在車頭上，用脖子抵著傘，免得它東搖西晃。還行，盡管身上還是會濕，但畢竟大多數(shù)雨水都被擋住了。正得意的時候，我看見了媽媽，媽媽帶來了雨披。雖然媽媽嘴上責怪我，但我還是看出了她眼神里的驚喜。我沖她憨憨地笑了。穿上雨披時，我才發(fā)現(xiàn)脖子已經(jīng)有些酸了。突然，我腦子里迸出一道靈光：在有針的情況下，千萬不要磨鐵杵。

一旦寫日記的習慣養(yǎng)成后，豐富的“故事”就會從這里源源不斷地流出。也許我們真的不缺乏故事，只是缺乏發(fā)現(xiàn)“事意”的能力。在這則尋常的、看似漫不經(jīng)心的生活雜感中，寫人、觀物、抒懷、評論都到位了。“在有針的情況下，千萬不要磨鐵杵”，多么哲理，多么詩意，那些偉大的靈感，往往就是從不起眼的故事中誕生的。

作文需要“詩意”，而“詩意”是以“事意”為依附的?！伴喿x即寫作”，課堂中，這樣的“事意”是不缺乏的，譬如《從百草園到三味書屋》里長媽媽的故事，教師就可以通過讓學生填補原文裂縫（原文的“故事”是“他述”和“轉(zhuǎn)述”，并且是粗線條的語言陳述）的方式，使他們寫出“事意”豐富的作文。

事性：按照“故事”寫文章

“事性”，簡單地講，就是故事的“文理”性質(zhì)。作文教學的很多“技法”其實是閱讀教學的技法，是作文的評價參照，并不構(gòu)成個體寫作的形成機制。事情是按照“事性”發(fā)生的，而不是按照“寫作技法”發(fā)生的；本末倒置的、由外而內(nèi)的、“技法優(yōu)先”的教學法則，是導致寫作教學低效、無效的罪魁禍首。

“故事”有以下一些重要的評價要素。

第一，合適的講述角度和立場。以《如果遇見你》的歌詞為例（為“小悅悅”事件而作，教師“發(fā)現(xiàn)”于學生的日記中，因而也構(gòu)成了教師的教學“故事”）：“該如何遇見你/在你責備的眼里/你還有沒有力氣/穿過孤單的四季/一起等/雪后/天晴/如果能遇見你/在我哭過的心里/你還會不會同意/原諒曾失明的心……”構(gòu)成歌詞故事“事意”的動人要素是：以第二人稱的口吻，跨越了陰陽兩界的障礙；站在“我”的立場，帶有當事人的懺悔和責任意識，所有的故事都是“我”的故事。任何敘事，有“我”的對照，才是真誠的和感人的。而學生作文中，無“我”的“看客”立場，是作文走向虛無的重要病因。

第二，合適的情節(jié)演繹的軀殼?！肮适隆辈煌诳陀^存在的“事件”，需要講述者進行合適的處理：故事細節(jié)的取舍與放大；參照聽眾心理，適當調(diào)整故事情節(jié)的順序；甚至要有必要的虛構(gòu)等。

第三，故事沒有大的紕漏，要圓潤飽滿。學生作文中這樣的紕漏是時常存在的，沒有紕漏，才是故事完整的內(nèi)在要求。

第四，故事要有動人點，或是情趣，或是理趣。人們總是會追問：這個故事講的是什么？故事，要能夠帶給人必要的思考或“想象”。故事是以趣味為賣點的，不是情趣就是理趣。這也是故事能夠“載道”的根本原因。

“故事”的評價要素還有很多，不再一一列舉。

某一件或某一類事情，如何按照某種“故事”本身的邏輯或倫理去講述，從而讓學生對“事性”觸類旁通，這才是作文指導課的核心內(nèi)容。[8]作文教學的魅力就在于，在充滿未知的實踐中獲得不同于他人的“故事”的體驗。

作文教學專家、語文特級教師蔡明說：“從‘故事’的視角進行作文指導，從實踐意義上說，無疑是作文教學的返璞歸真、刪繁就簡和牽一發(fā)而動全身。”[9]對于作文教學“故事化”的建構(gòu)，筆者還將繼續(xù)思考。

【參考文獻】

[1]夏惠賢.多元智力理論與個性化教學[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2003：115

[2]凱文·瑞安，卡倫·博林.在學校中培養(yǎng)品德[M].北京：教育科學出版社，2010：97

[3]丁帆主編.著名特級教師教學思想錄·中學語文卷[M].南京：江蘇教育出版社，2012：385

[4]崔衛(wèi)平.思想與鄉(xiāng)愁[M].北京：北京航空航天大學出版社，2010：7

[5]王小妮.上課記[M].北京：中國華僑出版社，2011：86

[6]韓松落.為了報仇看電影[M].上海：上海三聯(lián)書店，2010：1

[7]韓松落.為了報仇看電影2[M].南京：譯林出版社，2011

[8]蔡明，楊培明，朱治國.新課程背景下的生態(tài)語文課堂研究[J].語文教學通訊（高中刊），2012（9）

[9]蔡明.“故事”的價值與“生態(tài)作文”的追求[J].語文學習，2012（9）

（作者單位：江蘇省張家港市第一中學）