【摘 要】文學常識教學似乎不可或缺，但在文本解讀中往往陷入“文如其人”“知人論世”的片面理解之中；在教學過程中又存在資料堆砌、出示時機不當、與文本教學關系不緊密、成為教師個人閱讀經(jīng)歷展示等問題。本文針對上述問題對文學常識的教學進行了分析和探索。

【關鍵詞】文學常識 介紹 必要性

文學常識的考查在中考和高考中都占有一席之地，因而，文學常識在語文教學中似乎是一個不可或缺的內(nèi)容。那么，文學常識要不要教？應怎么教？本文作一探討。據(jù)筆者觀察，目前文學常識的教學，存在這樣一些問題：

一是大而空的資料堆積。

常見的文學常識，以作者簡介為例，不外乎如下內(nèi)容：某某，生于某年某月，卒于某年某月，代表作有哪些，曾獲得哪些榮譽……這些籠統(tǒng)概括的人物介紹，基本上是資料堆積，大而空。

初中語文課本中魯迅的文章較多，于是我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師剛說出“魯迅”，學生就自然接口道：“原名周樹人……”這些被稱做“文學常識”的內(nèi)容，即使學生能夠脫口而出，又有何意義？

因此教師在介紹文學常識時，要注意盡量還原歷史的本來面貌，給學生相對完整的信息，而不是為了自己的需要而選擇性文過飾非。要知道，某位作家的生平即使有瑕疵，并不能掩蓋其在文學創(chuàng)作上的偉大成就。名家是人不是神，人的形象才能讓學生更愿意親近作者，而不是頂禮膜拜。

文學常識介紹，對語文教學的意義就在于啟發(fā)我們?nèi)ネ诰蜃髌返娜宋膬r值，我們也才能在語文課堂上把作品當成語文文本，挖掘其“語文教學的價值”，讓作品洋溢著語文的芳香，而不是當做一個思想品德的教材。

二是出示時機不當。

這樣的現(xiàn)象在課堂教學中也不鮮見：剛剛進行了預習檢查，或是師生談話，或是情境導入，學生正待漸入佳境，教師卻話鋒一轉(zhuǎn)，對學生說：“那么，這篇文章的作者是誰？寫作背景是什么呢？讓我們來看看?！钡茸x完一段材料后，又擱置一邊，從此不再理睬。這就有點像電視劇正待播出精彩情節(jié)時突然插播廣告一樣，令人難受。

從整個課堂教學看，課堂教學應力求環(huán)環(huán)相扣，前后連貫，脈絡清晰，拾級而上。這樣的課堂才會顯現(xiàn)整體效果，達成最終的教學目標。一個與前后沒有多大聯(lián)系的文學常識突兀地出現(xiàn)在課堂上，恐怕連教者自己也會比較困惑：呈現(xiàn)吧，似乎沒有多少作用；不呈現(xiàn)吧，又覺得少了些東西，如雞肋一般“食之無味棄之可惜”。尤其是，有些教師喜歡在一堂課上恨不得把自己所知道的“毫無保留”地教給學生，但好心卻未必有好的收益，越想面面俱到，越是廣種薄收，事倍功半。于是，只好在下一次介紹這位作者的時候，再來一次……

倘若是學生理解文本出現(xiàn)障礙，呼之欲出而不出時，予以巧妙的點撥，以促使學生水到渠成地理解文本，這倒是可取的。比如我們在教學《茅屋為秋風所破歌》時，一位教師在學生朗讀初知詩歌大意之后，對作者面對孩童“公然抱茅入竹”，竟把這些頑皮的孩子喚做“盜賊”，而“唇焦口燥呼不得，歸來倚杖自嘆息”大惑不解之時相機出示：

759年，安史之亂未定，關內(nèi)又大饑，乃棄官帶領全家輾轉(zhuǎn)西行，歷盡險阻，備嘗艱辛，親眼看到人民的疾苦，先后寫出諸如“三吏”（《石壕吏》《潼關吏》《新安吏》），“三別”（《新婚別》《垂老別》《無家別》）之類富有現(xiàn)實性的史詩。最后抵成都，由親友幫助，在西郊浣花溪，用兩年時間蓋上一間茅屋（即今“成都草堂”），總算得到一個安身之處。哪知次年秋天，一陣狂風卷走了屋上的茅草，一夜暴雨濕透了室內(nèi)衣被，茫茫黑夜，百感交集。

學生此時處于憤悱狀態(tài)中，教師適當?shù)亟榻B背景，就會幫助學生體會文字背后蘊涵的意思。南村的一群兒童欺負“我”年老沒力氣，居然忍心這樣當面做賊搶東西，毫無顧忌地抱著茅草跑進竹林去了?！拔摇焙暗么浇箍谠镆矝]有用處，只好回來，拄著拐杖，自己嘆息。用詩人《又呈吳郎》一詩中的話說，這正是“不為困窮寧有此”，詩人如果不是十分困窮，就不會對大風刮走茅草那么心急如焚；“群童”如果不是因為十分困窮，也不會冒著狂風抱走那些并不值錢的茅草。這一切，都是結(jié)尾的伏筆。詩人由自己的遭遇，想到千千萬萬廣大人民的疾苦，所產(chǎn)生的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山”的善良宏愿，正是從“四海困窮”的現(xiàn)實基礎上產(chǎn)生出來的。

三是大多數(shù)寫作背景與文本學習關系并不緊密。

把一大堆作者簡介之類的東西，全盤端出，學生匆匆略讀，一目十行地看過，不過是蜻蜓點水，僅僅是“知道”而已，不能算是“知識”。關于作者介紹，也往往是一些側(cè)重于正面的歌功頌德，并不能全面地立體地介紹作者。甚至，還有些寫作背景會干擾學生對文本的理解。比如說，作者簡介中涉及文本評價問題，說不定還會給學生先入為主的思維定勢?？聪旅孢@段文學常識介紹：

蒲松齡，字留仙，清朝山東人，著名的文學家，代表作是短篇小說集《聊齋志異》?！傲凝S”是蒲松齡的書房名，“志異”是“記載奇聞異事”的意思。還記得那個迂腐的東郭先生嗎？對那個兇狠狡猾的狼講仁慈，差一點讓狼給吃了，真是可笑。我們可不能學他，我們要勇敢地和狼一樣的惡人做斗爭！今天，我們同樣學習一篇和狼有關的課文《狼》，看看文中的屠戶是怎樣對付狼的。

在這個背景介紹里面，已經(jīng)明明白白地把教師理解（或是從教參上搬過來）的“標準”寓意告訴學生：“我們要勇敢地和狼一樣的惡人做斗爭！”類似的主題先行的做法，對學生學習這篇文章的消極影響至少有二：一是暗示學生寓意，學生可以不勞而獲；二是對于寓意的理解原本可以是多元的，從不同的角度都可以有不同的理解，但教師在介紹文學常識時提前規(guī)定了答案的指向性，限制了學生的思維向度。未經(jīng)思考，已經(jīng)有了結(jié)論，而且是唯一的，不利于學生的發(fā)散思維的發(fā)展。這樣的課堂，師生所要做的就是驗證教參所言不虛罷了。

交代寫作背景倘若只是剩下一個形式，那么寧缺毋濫。錢鍾書在《中國文學小史序論》中有一段非常深刻的剖析：

竊謂當因文以知世，不宜因世以求文；因世以求文，鮮有不強別因果者矣！且文學演變，自有脈絡可尋，正不必旁征遠引，以枝節(jié)支離之解說?！瓡r勢身世不過能解釋何以而有某種作品，至某種作品之何以為佳為劣，則非時勢身世之所能解答，作品之發(fā)生，與作品之價值，絕然兩事；感遇發(fā)為文章，才力定其造詣，文章之造作，系乎感遇也，文章之造詣，不系乎感遇也，此所以同一題目之作而美惡時復相徑庭也。社會背景充量能與以機會，而不能定其價值；文學史家往往籠統(tǒng)立說，一若詩文之佳劣，亦由于身世，則是下蠶室者皆可為司馬遷，居馬廄者皆可為蘇颋，而王世貞《文章九命》之作推之于普天下可也。

錢鍾書的話中，有一個重要的隱喻：背景資料只是告訴我們，作者為什么寫這篇文章。至于這篇文章好在何處，那基本與背景無關，而是與作者的“才力”有關。我們的語文教學，不僅要學習“為什么寫”，更重要的是“怎么寫”的問題，也就是錢鍾書所說的“文章好在何處”。一味地追根溯源，考證與臆想作者的寫作背景并以此作為寫作緣由，似乎有些本末倒置，也與語文教學的目標相去較遠。中學語文教學不需要像大學中文系那樣去研究作者、考證背景，而是學習語文。既然這樣，我們的語文教學何不刪繁就簡，剔除不必要的冗節(jié)，直奔語文教學的要害？

四是變成教師個人閱讀經(jīng)歷的展示。

常常有語文教師得意于自身閱讀面的廣度和深度，在課堂上快意展示個人的才情，從作家的神秘身世到令人瞠目的羅曼史，從坎坷浮沉幾上幾下到眾說紛紜的各異評價，顛覆者，戲說者，獵奇者，真假莫辨，是非不分，無不刺激著學生的神經(jīng)，挑逗著學生的看客心理，學生往往是覺得“好玩”“有趣”，偏信于一面之詞，游離于文本之外，笑過，聽過，卻是不曾思考過?？瓷先ヒ裏o數(shù)學生為之“折腰”，教師滿足于博取學生廉價而膚淺的笑聲，陶醉于個人的滔滔不絕，舌綻蓮花，天南海北，卻忽略了學生的接受與理解的能力，更是置文本本身的藝術魅力于不顧，說到底，是舍本逐末、不負責任的表現(xiàn)。就拿魯迅文章來說，如果要介紹魯迅的相關資料，把大學中文系魯迅研究的資料搬過來，估計三年也講不完。教師不過是借自己先于學生讀書的優(yōu)勢，來炫耀自己的閱讀經(jīng)歷。況且，如果這些“常識”真是要學生去了解，完全可以讓學生自己去查閱，畢竟，現(xiàn)在是信息時代，網(wǎng)上可以“百度”到鋪天蓋地的資料。語文教師在課堂上應該要做的是讓學生有更多的機會愿說、會說、樂說，大可不必在課堂以犧牲學生的時間為代價而逞自己一時口舌之能。

有幾次觀課活動，我禁不住問教者為什么要有“文學常識簡介”這一環(huán)節(jié)，得到的答案有的是“幫助學生理解文本”，其實在教學過程中，只是曇花一現(xiàn)，鼠標點過就算了；有的直截了當?shù)卣f“少了這個環(huán)節(jié)，似乎課堂不完整”。這些令人啼笑皆非的說法，折射出教者眼里的“文學常識介紹”不過是一個可有可無的形式而已。當下語文教學“少慢差費”的現(xiàn)象依舊存在，在提高課堂教學效率的強烈吁求下，課堂教學環(huán)節(jié)的設置，就不能不認真研究，哪些是必要的，哪些是不必要的。我認為語文課堂低效的一個重要原因，就是語文課堂上存在著很多可有可無、費時不討好的環(huán)節(jié)。面對這些，我們就要舍得放棄，不畏浮云遮望眼。既不能“只見樹木不見森林”，也不能“走進森林卻迷失了方向”。

現(xiàn)在，我們有必要慎重地考慮這樣幾個問題：

1.如果不知道作家的身世、創(chuàng)作背景，文章就無法教學了嗎？

2.教材中還有大量的“非著名”作家的作品，他可能就只有這一篇文章有些名氣，他的創(chuàng)作背景可能對于我們而言就是一片空白。那么，我們閱讀教學是不是就束手無策呢？

3.平常閱讀文章時，你會因沒有寫作背景和作者介紹就不讀嗎？

4.威力無比至高無上影響著千千萬萬的學子的中考高考試卷上的“閱讀理解”基本上不附“創(chuàng)作背景”“作者簡介”，就無法檢測學生“理解”文本的能力嗎？

我相信，上述四個問題的答案是顯而易見的。因為，我們教學依托的是離開了作者、拋向了歷史潮汐的文本，而不是要帶領學生去做考證工作。絞盡腦汁地去追索作者創(chuàng)作時的最初想法或者說所要寄托的思想、情感是沒有多大意義的，因為作者所想要表達的和他表達出來的是兩回事，讀者再去閱讀后的感受與作者的意見當然也肯定有所不同。作者未必然，讀者未必不然，重要的不是答案，而是師生在探討主題意蘊時的思路、方法、過程，以及建立一種批評性思維。語文課堂教學中的任何一個環(huán)節(jié)，都需要視具體情況而論，文學常識介紹的必要性也不例外，需要理性分析與審慎使用。果真有必要介紹文學常識，也應該盡可能地避免上述所提及的問題，需要用慧眼來甄別與遴選文學常識，不是拿來就用，更不能斷章取義地截取“我”想要的部分。

（作者單位：江蘇省常州市第二十四中學）