加拿大的整體教育水平位居世界前列，其高品質(zhì)的基礎(chǔ)教育水平得益于高比例的教育投入、先進(jìn)的管理理念和高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍。與我國(guó)的師范院校或師范專(zhuān)業(yè)定向培養(yǎng)中小學(xué)師資制度不同，加拿大已撤銷(xiāo)了獨(dú)立的師范學(xué)院，而由綜合大學(xué)里的教育學(xué)院來(lái)承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)、主管基礎(chǔ)教育教師的理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)和入職資格認(rèn)證。相較于我國(guó)師資培養(yǎng)體系的偏重理論性和一般性特點(diǎn)，加拿大的教育學(xué)院在對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行職前培訓(xùn)時(shí)非常強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和針對(duì)性。下面以SFU的教師教育項(xiàng)目為例，解析加拿大基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)的實(shí)踐性特點(diǎn)及其對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職前教育的啟示和借鑒意義。

一、SFU及其教師教育項(xiàng)目簡(jiǎn)介

位于加拿大DC省的SFU大學(xué)（西蒙弗雷澤大學(xué)），是加拿大近二十年來(lái)綜合大學(xué)排名始終保持前三甲的著名學(xué)府，其下設(shè)的教育學(xué)院為DC省本土及加拿大其他省市培養(yǎng)了大量的優(yōu)秀中小學(xué)教師。

教育學(xué)院從事三個(gè)層次上的教學(xué)：本科生教學(xué)、教師教育和研究生教學(xué)。其中教師教育部承擔(dān)基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)和資格認(rèn)證。教師教育部下設(shè)三個(gè)項(xiàng)目：PDP（教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目）、PQP（教師專(zhuān)業(yè)合格項(xiàng)目）和PLP（教師專(zhuān)業(yè)聯(lián)系項(xiàng)目）。其中對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)最具有借鑒意義的是PDP。PDP是一個(gè)為期一年的三學(xué)期培訓(xùn)項(xiàng)目，受訓(xùn)學(xué)員要通過(guò)理論課程學(xué)習(xí)和教育體驗(yàn)和實(shí)踐來(lái)深入了解重要的教育觀念和理論在課堂中的應(yīng)用。圓滿(mǎn)完成培訓(xùn)的學(xué)員將被推薦獲得DC省的教師資格證，取得教師從業(yè)資格。

二、SFU教師教育項(xiàng)目的實(shí)踐性

SFU的PDP的培訓(xùn)由理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐和體驗(yàn)共同構(gòu)成，其中教育實(shí)踐和體驗(yàn)約占到總培訓(xùn)時(shí)間的百分之五十，且形式多樣、進(jìn)展有序?？偟膩?lái)說(shuō)，該項(xiàng)目的實(shí)踐性體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1.分工明確、各具特長(zhǎng)的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)團(tuán)體

在PDP項(xiàng)目中的指導(dǎo)教師主要分為三類(lèi)：Faculty Members，大學(xué)教師，簡(jiǎn)稱(chēng)FM；Faculty Associates，大學(xué)聯(lián)系專(zhuān)員，簡(jiǎn)稱(chēng)FA；School Associates，中小學(xué)聯(lián)系專(zhuān)員，簡(jiǎn)稱(chēng)SA。FA和SA均為有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)老師。三類(lèi)教師各有各的專(zhuān)長(zhǎng)，并且在PDP項(xiàng)目中互為補(bǔ)充、發(fā)揮不同的作用。

FM是SFU校內(nèi)常任專(zhuān)業(yè)教師，具有博士學(xué)歷和良好的學(xué)術(shù)背景，主要為學(xué)員做理論上的引導(dǎo)，并在很大程度上影響了學(xué)員未來(lái)的科研發(fā)展。

FA是從DC省各學(xué)區(qū)中小學(xué)調(diào)任到PDP項(xiàng)目的優(yōu)秀中小學(xué)教師。他們負(fù)責(zé)整個(gè)培訓(xùn)期對(duì)學(xué)員的督導(dǎo)，并建立起高校和公共基礎(chǔ)學(xué)校之間的緊密聯(lián)系。

SA是PDP學(xué)員任教的實(shí)習(xí)班級(jí)的原任教師。由于SA的特殊身份，他們能夠幫助學(xué)員迅速地融入到學(xué)校環(huán)境當(dāng)中，他們通過(guò)言傳身教在第一時(shí)間和地點(diǎn)給予實(shí)習(xí)教師反饋和建議。

2.教育體驗(yàn)和實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系、交替進(jìn)行

在三學(xué)期的PDF培訓(xùn)中，理論學(xué)習(xí)與體驗(yàn)和實(shí)踐穿插進(jìn)行，互為支持與補(bǔ)充。

第一學(xué)期旨在幫助學(xué)員理論聯(lián)系實(shí)際。學(xué)員首先接受六周的教育理論和教學(xué)法學(xué)習(xí)。然后進(jìn)行二到三周的學(xué)校和學(xué)區(qū)體驗(yàn)及三周的課堂體驗(yàn)。在第二學(xué)期，在FM主持下，學(xué)生集中進(jìn)行專(zhuān)業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)，以消除教學(xué)準(zhǔn)備階段的理論缺陷和不足。第三學(xué)期為三個(gè)月的教育實(shí)習(xí)。教學(xué)實(shí)習(xí)又被分為三個(gè)階段。第一階段熟悉環(huán)境、準(zhǔn)備教學(xué)。第二階段，開(kāi)展全天頂崗教學(xué)實(shí)踐。收尾階段，完成教學(xué)實(shí)習(xí)的任務(wù)和作業(yè)。（由于入學(xué)時(shí)間不同，不同學(xué)員的第二學(xué)期和第三學(xué)期內(nèi)容可能互換順序。）

3.注重教學(xué)實(shí)踐中反思習(xí)慣的養(yǎng)成

反思習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)具有重大意義。反思是思與做的交互，在交互中，教師的實(shí)踐性智慧得以形成、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力得以發(fā)展。SFU的PDP項(xiàng)目在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式和實(shí)踐評(píng)價(jià)中均體現(xiàn)了對(duì)反思習(xí)慣養(yǎng)成的高度重視。

首先，在PDP項(xiàng)目的十二條培養(yǎng)目標(biāo)中數(shù)次重復(fù)對(duì)反思態(tài)度和踐行的要求。此外，對(duì)反思習(xí)慣的關(guān)注也體現(xiàn)在教育實(shí)習(xí)的評(píng)估中。

教育實(shí)習(xí)的評(píng)估工具——教師專(zhuān)業(yè)能力檔案袋（Profiles of Teaching Competence）從三個(gè)維度對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行考量，其中第一個(gè)維度中即明確提及“該教師是反思型的從業(yè)人員”。學(xué)員需對(duì)照這三個(gè)維度來(lái)反省自己在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、能力、理念和情意等方面的成長(zhǎng)、進(jìn)步或不足與缺陷。

更為重要的是，SFU的PDP項(xiàng)目在培養(yǎng)模式中創(chuàng)設(shè)了大量有益于個(gè)體和群體反思習(xí)慣形成的情境和實(shí)踐活動(dòng)，如研討會(huì)、工作坊、微課程展示、會(huì)晤、學(xué)習(xí)診斷等，幫助學(xué)員獲取在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的成熟和完善。

4.強(qiáng)調(diào)質(zhì)性和多元評(píng)估主體的教學(xué)實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制

PDP對(duì)學(xué)員教育實(shí)習(xí)的主要評(píng)估工具是教師專(zhuān)業(yè)能力檔案袋（Profiles of Teaching Competence），從三個(gè)維度對(duì)學(xué)員的實(shí)習(xí)表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行考量：一、作為人的教師；二、教師和孩子的互動(dòng)關(guān)系；三、教師、孩子和“東西”所形成的班級(jí)生活。每個(gè)維度下又設(shè)有更為細(xì)節(jié)化的單項(xiàng)條款幫助學(xué)員比對(duì)自己的表現(xiàn)。

為了使該評(píng)估工具更為有效的使用，PDP提出了需多次進(jìn)行評(píng)估、學(xué)員要自評(píng)、和評(píng)估人及被評(píng)估人應(yīng)就評(píng)估內(nèi)容會(huì)晤交流、會(huì)晤后提出改進(jìn)方案等要求。

由上可見(jiàn)，SFU的PDP的教學(xué)實(shí)踐評(píng)估具有很強(qiáng)的質(zhì)性評(píng)價(jià)特點(diǎn)，它能夠更為全面地展示學(xué)員在實(shí)踐過(guò)程中的成長(zhǎng)和進(jìn)步。作為被評(píng)價(jià)者的學(xué)員同樣可以參與評(píng)價(jià)，與其他評(píng)估主體（如FA和SA）展開(kāi)民主對(duì)話(huà)。并且該評(píng)價(jià)是過(guò)程性的、動(dòng)態(tài)連續(xù)性的、具有更強(qiáng)的人文關(guān)懷和激勵(lì)促進(jìn)作用。

5.具體而翔實(shí)的教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)目標(biāo)

PDP項(xiàng)目有明確的培養(yǎng)目標(biāo)，被分為十二大項(xiàng)并每項(xiàng)下還另有細(xì)則。如第一項(xiàng)為使學(xué)員形成明確、一致和合理的教育觀念。其下包括認(rèn)識(shí)到教育在開(kāi)放、多元和關(guān)愛(ài)社會(huì)中的地位；決定教學(xué)的內(nèi)容、方法和相關(guān)及適當(dāng)?shù)闹贫?；了解教育和學(xué)校對(duì)孩子的影響。

十二項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)涉及教師教學(xué)實(shí)踐能力的各方各面，如明確教師的責(zé)任和義務(wù)、成長(zhǎng)為課堂上善于思考和反思的觀察者、掌握給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的能力、促進(jìn)班級(jí)交流的能力等。

具體而翔實(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)一方面使學(xué)員明確自己在教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)展方向，并以此為參照來(lái)比對(duì)自己的表現(xiàn)；另一方面，增強(qiáng)了評(píng)估環(huán)節(jié)的可操作性和可信度。

三、SFU教師教育項(xiàng)目實(shí)踐品性對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職前教育的借鑒和啟示

在我國(guó)，中小學(xué)教師職前培養(yǎng)主要由師范教育來(lái)承擔(dān)，但“職前教師的培養(yǎng)還沒(méi)有真正擺脫‘修課+實(shí)習(xí)’的固有模式”（王維榮，96頁(yè)）。傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式為僅在學(xué)程的最后一個(gè)學(xué)期或最后一個(gè)學(xué)期開(kāi)始之前進(jìn)行短期的、一次性的教育實(shí)習(xí)，而其它時(shí)間都用于大學(xué)課堂內(nèi)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)。因此“加強(qiáng)師范教育的實(shí)踐性，提高未來(lái)教師的從教能力和專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，乃是我國(guó)師范教育改革的當(dāng)務(wù)之急”（王維榮，96頁(yè)）。SFU的PDF項(xiàng)目對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職前教育增強(qiáng)實(shí)踐品性的設(shè)計(jì)思路和具體實(shí)施具有一定的借鑒意義。

1.增加教學(xué)實(shí)踐比重，將分散與集中的教學(xué)實(shí)踐和體驗(yàn)貫穿師范生整個(gè)學(xué)程、實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合

我國(guó)目前的師范教育普遍存在著重理論、輕實(shí)踐；重知識(shí)傳授、輕應(yīng)用能力和情意培養(yǎng)的弊端，導(dǎo)致了“師范生教育理論課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)的關(guān)聯(lián)很低甚至存在斷裂”且“教育專(zhuān)業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)對(duì)師范生教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的提高作用低下”的現(xiàn)實(shí)（劉旭，74頁(yè)）。

我們可借鑒SFU的模式，把教育的實(shí)踐品性納入師范生宏觀培養(yǎng)方案，增加教師職前培養(yǎng)階段的教學(xué)體驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)的比重，統(tǒng)籌規(guī)劃，將不同形式的教學(xué)體驗(yàn)和實(shí)踐循序漸進(jìn)地貫穿到整個(gè)師范學(xué)習(xí)過(guò)程。增加多元的臨床式教育體驗(yàn)，讓職前教師盡可能早地接觸真實(shí)的教育世界并擴(kuò)展他們課堂所學(xué)。理論課程學(xué)習(xí)與教育體驗(yàn)交替穿插進(jìn)行。如，在校理論學(xué)習(xí)階段，定期開(kāi)展模擬授課、微型課堂、教案展示等形式的教學(xué)體驗(yàn)；組織到中小學(xué)實(shí)地觀摩、建立長(zhǎng)期而穩(wěn)定的師范院校與中小學(xué)合作關(guān)系。

2.建立和完善實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和激勵(lì)制度、鼓勵(lì)優(yōu)秀中小學(xué)老師積極承擔(dān)對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)任務(wù)

鼓勵(lì)中小學(xué)優(yōu)秀教師和管理人員參與同師范院校的合作、與大學(xué)教師共同培養(yǎng)未來(lái)基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)工作，是當(dāng)代教育實(shí)習(xí)改革的趨勢(shì)。如SFU的PDP項(xiàng)目對(duì)指導(dǎo)教師有著非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)腻噙x指導(dǎo)并建立了相應(yīng)的激勵(lì)制度。如FA都具有5年以上的基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)，很多人擔(dān)任PDP項(xiàng)目的聯(lián)系專(zhuān)員經(jīng)驗(yàn)，對(duì)該項(xiàng)目的設(shè)計(jì)理念、目標(biāo)和流程有深入了解。SA都是自愿接受任務(wù)，并享有課時(shí)減免等優(yōu)惠政策。因此，本著互惠原則和負(fù)責(zé)的態(tài)度，SA為PDP項(xiàng)目學(xué)員提供了高質(zhì)量的榜樣和輔導(dǎo)作用，幫助其專(zhuān)業(yè)精神的形成和專(zhuān)業(yè)技能的提高。同時(shí)SA自己也從項(xiàng)目中獲得最新的理論知識(shí)充電和創(chuàng)新思想激勵(lì)。因此，許多中小學(xué)教師多次主動(dòng)申請(qǐng)成為PDP項(xiàng)目的SA，為PDP項(xiàng)目的成功提供了保證。

我國(guó)也在倡導(dǎo)中小學(xué)教師與師范院校教師一起參與師范生的培養(yǎng)，但現(xiàn)狀仍與理想狀態(tài)有較大的差距。擔(dān)任師范生教育實(shí)習(xí)的帶隊(duì)老師基本為師范院校的老師，對(duì)中小學(xué)的教改需求、教育規(guī)律和教育環(huán)境的了解不夠直接和深入。而實(shí)習(xí)學(xué)校的中小學(xué)教師，因工作繁重和缺少相應(yīng)的回饋和激勵(lì)制度，對(duì)參與師范生實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作缺乏積極性，很難與實(shí)習(xí)生展開(kāi)深入交流或給予切實(shí)指導(dǎo)。因此，我們可借鑒SFU的PDP的做法，對(duì)擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的中小學(xué)教師給予經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼、減少課時(shí)、進(jìn)修優(yōu)先等優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)他們積極參與指導(dǎo)并全身心履行指導(dǎo)責(zé)任。同時(shí)，為保證實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的高質(zhì)量，還應(yīng)建立相應(yīng)的遴選制度，確保指導(dǎo)教師的正面影響。

3.完善教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制

我國(guó)現(xiàn)行的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制存在著評(píng)價(jià)內(nèi)容和主體相對(duì)單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊且操作性較差、缺少形成性評(píng)估等問(wèn)題。

現(xiàn)行的教育實(shí)習(xí)評(píng)估機(jī)制基本上以考核學(xué)科教學(xué)能力、班主任工作能力和教育調(diào)查研究能力三方面為主，而缺乏人文關(guān)懷和對(duì)未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)情操和專(zhuān)業(yè)理論的評(píng)估。

此外，目前的師范生教育實(shí)習(xí)以終結(jié)性評(píng)估為主，即只在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，無(wú)法發(fā)揮評(píng)估本應(yīng)具有的激勵(lì)和改進(jìn)功能；只有指導(dǎo)老師具有評(píng)估權(quán)，學(xué)生本人無(wú)法參與評(píng)估，難以就評(píng)估結(jié)語(yǔ)內(nèi)容與評(píng)估人展開(kāi)民主平等的對(duì)話(huà)以進(jìn)行釋疑和求證；且指導(dǎo)老師在評(píng)價(jià)時(shí)沒(méi)有具體易操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果片面、主觀、隨意，不能對(duì)師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)給予客觀全面而公正的評(píng)估。

鑒于以上評(píng)價(jià)機(jī)制缺陷，應(yīng)從整體和過(guò)程著眼，將教學(xué)實(shí)習(xí)和體驗(yàn)的任務(wù)分解，把實(shí)習(xí)評(píng)估目標(biāo)細(xì)化，對(duì)理論基礎(chǔ)、教學(xué)能力、師德修養(yǎng)、人文關(guān)懷、創(chuàng)新意識(shí)等多方面進(jìn)行綜合考核，尤其在考評(píng)時(shí)應(yīng)側(cè)重行為標(biāo)準(zhǔn)，即著重考察師范生解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力；鼓勵(lì)帶隊(duì)老師、實(shí)習(xí)生本人、中小學(xué)指導(dǎo)教師、學(xué)校管理人員包括實(shí)習(xí)班級(jí)的學(xué)生等均參與到評(píng)估當(dāng)中，開(kāi)展研討和會(huì)晤，及時(shí)反饋、交流、反思，使實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)真正發(fā)揮其激勵(lì)導(dǎo)向和診斷改進(jìn)的功能。

在我國(guó)，重學(xué)科知識(shí)、輕教學(xué)法技能、重書(shū)面理論學(xué)習(xí)、輕實(shí)踐能力培養(yǎng)的師范生培養(yǎng)模式在一定程度上限制了中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。理論知識(shí)的多少不能代表師范生的在具體情境下處理教育問(wèn)題的能力，必須讓他們?cè)谡鎸?shí)的教育情境中觀察教育現(xiàn)象、體驗(yàn)教育感受、嘗試并反思教育活動(dòng)。胡塞爾說(shuō)過(guò)“在具體的情境中與孩子相處才是教育學(xué)的精髓”（胡塞爾，60頁(yè)）。中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)教授也明確指出：“師范生一進(jìn)師范學(xué)校的校門(mén)，就應(yīng)該讓他們接觸中小學(xué)、接觸孩子，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)思想的教育，培訓(xùn)他們對(duì)教育、對(duì)學(xué)生的情感?！币虼?，必須增強(qiáng)師范教育的實(shí)踐性，通過(guò)形式多樣、情境真實(shí)的教學(xué)實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，達(dá)到讓職前教師了解學(xué)校結(jié)構(gòu)和組織、觀察教師角色和職責(zé)、熟悉教學(xué)詞匯、形成職業(yè)情意等目的。

我們應(yīng)立足我國(guó)國(guó)情，借鑒如加拿大SFU大學(xué)等其他國(guó)家的教師培養(yǎng)的成功案例，從增加教育實(shí)踐比重、教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合、完善教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選和激勵(lì)機(jī)制、明確教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)、完善教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系等方面著手，以增強(qiáng)我國(guó)中小學(xué)教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐性，為中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）