國(guó)培計(jì)劃，即“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容。該計(jì)劃通過樹立全新的教學(xué)理念、提升教師專業(yè)化水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等一系列的培訓(xùn)，旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。當(dāng)前，我們面臨的歷史語境有著鮮明的全球化的特征，中西文化的交融與博弈無處不在，我們既面臨著西方文化的沖擊，又肩負(fù)著中華文化的傳播，而跨文化交際能力的培養(yǎng)在中西文化的互動(dòng)交流中無疑顯得重要，這關(guān)系到我國(guó)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的形成與發(fā)展。外語教學(xué)必然要順應(yīng)這一歷史發(fā)展趨勢(shì)，加強(qiáng)國(guó)際理解教育，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解，推動(dòng)跨文化交流與合作。教師是教育之本，有好的教師，才有好的教育。在國(guó)培計(jì)劃中，順勢(shì)而動(dòng)，關(guān)注薄弱學(xué)科，開展農(nóng)村英語教師跨文化培訓(xùn)，不僅重要而且必要。

一、跨文化培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需求

1.教育發(fā)展的不平衡性

基礎(chǔ)教育發(fā)展的不平衡性在我國(guó)非常突出。李士金指出：“中國(guó)教育發(fā)展的不平衡性，甚至是極端的不平衡！這將給基礎(chǔ)教育課程的改革帶來很大的困難?！盵1]就語數(shù)外三個(gè)主要科目而言，英語教學(xué)的城鄉(xiāng)之別、東西部之別表現(xiàn)尤為明顯，這不僅僅體現(xiàn)在英語教師的學(xué)歷、職稱、師生比、教學(xué)設(shè)備上，更體現(xiàn)在學(xué)科要求、教學(xué)理念、專業(yè)發(fā)展、實(shí)踐精神上。因此，國(guó)培項(xiàng)目中，更新英語教學(xué)理念，以新思維、新方法結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)農(nóng)村英語教師專業(yè)發(fā)展，是現(xiàn)實(shí)的需求也是長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要。跨文化外語教學(xué)是當(dāng)下外語教學(xué)的時(shí)代特征，教育是放眼未來的，不因農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)、文化、生活等的相對(duì)落后而忽視跨文化交際能力的培養(yǎng)?？s小城鄉(xiāng)英語教師教育觀念上的差距在教師培訓(xùn)中就顯得尤為重要。遺憾的是，從當(dāng)前的研究來看，鮮有人涉及國(guó)培計(jì)劃中的跨文化培訓(xùn)研究。

2.“跨文化”語境與英語課程標(biāo)準(zhǔn)

世界在改變，社會(huì)對(duì)人才的需求，教育對(duì)人才的培養(yǎng)也隨之改變?！叭蚧钡某霈F(xiàn)，信息時(shí)代的到來，國(guó)際交往的日益頻繁，已使英語發(fā)展為一門世界性的國(guó)際通用語。面對(duì)新的歷史語境，“各個(gè)國(guó)家的外語課程都充分重視外語教育對(duì)人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等基本素養(yǎng)的培養(yǎng)作用，強(qiáng)調(diào)外語在加強(qiáng)各國(guó)人民理解和溝通中的作用，強(qiáng)調(diào)外語對(duì)于各國(guó)文化交流和國(guó)際文化多樣性的作用”。[2]由此，英語作為國(guó)際通用語的教學(xué)成為當(dāng)今世界英語教學(xué)的特點(diǎn)，培養(yǎng)跨文化意識(shí)、跨文化視角和跨文化交際能力等成為了新時(shí)代英語教學(xué)的目標(biāo)。英語課程標(biāo)準(zhǔn)的制定也充分反映了這一點(diǎn)。

基礎(chǔ)教育階段英語課程的目標(biāo)是以學(xué)生語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)的發(fā)展為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力。然而，在當(dāng)下以考試分?jǐn)?shù)為主要價(jià)值判斷的教育體制中，情感態(tài)度和文化意識(shí)的培養(yǎng)常常被武斷地忽略。隨著經(jīng)濟(jì)“全球化”的蔓延，文化全球化是其必然GXjEVgOG9+SSnT2lc4KMH4kVFT2ojGUZNEli93yVMG8=的趨勢(shì)，但本土與世界、我者與他者的博弈又必然帶來文化的多元化，多元文化的交流與碰撞又必然要求外語教育在人才培養(yǎng)上做出回應(yīng)。英語新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“在起始階段應(yīng)使學(xué)生對(duì)英語國(guó)家文化及中外文化的異同有粗略的了解，教學(xué)中涉及的英語國(guó)家文化知識(shí)，應(yīng)與學(xué)生身邊的日常生活密切相關(guān)并能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。在英語學(xué)習(xí)的較高階段，要通過擴(kuò)大學(xué)生接觸異國(guó)文化的范圍，幫助學(xué)生拓展視野，使他們提高對(duì)中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進(jìn)而提高跨文化交際能力?！盵2]此外，該標(biāo)準(zhǔn)還提出了詳細(xì)的二級(jí)、五級(jí)和八級(jí)的文化意識(shí)分級(jí)目標(biāo)。這些內(nèi)容反映出外語界對(duì)基礎(chǔ)教育階段的跨文化意識(shí)、跨文化交際能力的培養(yǎng)所達(dá)成的共識(shí)。

二、跨文化培訓(xùn)的困境

跨文化培訓(xùn)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。通常來說，跨文化體驗(yàn)是其最佳的方式，但在現(xiàn)有的條件下，目的文化的跨文化體驗(yàn)難以成行。在中國(guó)，典型的跨文化語境是跨國(guó)公司、國(guó)際商務(wù)談判、中外文化和學(xué)術(shù)交流、國(guó)際會(huì)議和賽事等等，而絕大多數(shù)英語教師缺少在跨文化語境里工作、學(xué)習(xí)和生活的經(jīng)歷，甚至一生中都難以有機(jī)會(huì)同外國(guó)人用英語進(jìn)行言語交際，他們擁有一定的跨文化知識(shí)，但缺少實(shí)際交流的經(jīng)驗(yàn)和技能。另一方面，現(xiàn)行的中小學(xué)英語教材和教學(xué)并非以文化內(nèi)容為基礎(chǔ)，文化信息組織零散，缺乏系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性，教師也缺乏相應(yīng)的文化知識(shí)儲(chǔ)備，他們自身就是一個(gè)亟待培訓(xùn)的群體，難以為學(xué)生的跨文化能力的培養(yǎng)提供智力支持。

潘亞玲指出：“在我國(guó)，跨文化交際研究者主要是從事外語教學(xué)的高校教師，研究大多基于外語教學(xué)與外語學(xué)習(xí)，很少結(jié)合職業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域?！盵3]基礎(chǔ)教育階段在職英語教師的跨文化培訓(xùn)研究甚少。筆者搜索中國(guó)知網(wǎng)，僅發(fā)現(xiàn)兩項(xiàng)記錄涉及中小學(xué)英語教師的跨文化培訓(xùn)，而其中一項(xiàng)主要是針對(duì)中小學(xué)教師對(duì)外籍學(xué)生的跨文化管理問題[4]，由此可見此類研究的匱乏。面對(duì)薄弱的教學(xué)環(huán)境，農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)更是舉步維艱，缺少理論支持、政策支持、師資支持以及制度保障，“國(guó)培計(jì)劃”中的跨文化培訓(xùn)也就無從開展了。

三、跨文化培訓(xùn)的思考

“國(guó)培計(jì)劃”重點(diǎn)支持中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)，貼近一線教學(xué)，切實(shí)幫助教師解決實(shí)際問題和提高教育教學(xué)能力，避免空講理論。由于跨文化培訓(xùn)涉及諸多內(nèi)容，農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)就必須要有針對(duì)性、務(wù)實(shí)性，突出本地本校特征，應(yīng)當(dāng)以跨文化外語教學(xué)的培訓(xùn)為切入點(diǎn)。

1.認(rèn)識(shí)與理解

跨文化外語教學(xué)既可以作為一種教學(xué)理念去理解，也可以作為一種教學(xué)方法去應(yīng)用。張紅玲認(rèn)為跨文化外語教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)是“以跨文化交際能力為組織原則，以文化為中心的外語教學(xué)”[5]。

跨文化外語教學(xué)是以語言、文化、交際三者之間的關(guān)系為理論基礎(chǔ)，以文化教學(xué)和跨文化交際能力的培養(yǎng)為核心的教學(xué)。作為職業(yè)培訓(xùn)，農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)首先應(yīng)當(dāng)明確基礎(chǔ)教育階段的跨文化外語教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，將文化教學(xué)與農(nóng)村英語教學(xué)的實(shí)際結(jié)合起來，根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律側(cè)重于興趣、意識(shí)、知識(shí)、態(tài)度、行為的跨文化啟蒙、培養(yǎng)、塑造，從而構(gòu)建一種動(dòng)態(tài)的以能力發(fā)展為目標(biāo)的全新的教學(xué)理念。張紅玲從跨文化外語教學(xué)的角度提出了一個(gè)外語教師文化教學(xué)培訓(xùn)的框架，包括教師個(gè)人的文化能力培訓(xùn)和教師文化教學(xué)培訓(xùn)兩大塊[5]。前者由文化知識(shí)、文化意識(shí)和文化行為構(gòu)成，其目的可概括為幫助教師補(bǔ)充文化知識(shí)，提高文化意識(shí)和跨文化敏感性，以及幫助教師調(diào)整自己的文化行為，提高跨文化交際能力。后者是針對(duì)教師的身份，著眼于把所學(xué)跨文化知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，包括制定文化教學(xué)大綱、目的、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等等。這一看法很有參考價(jià)值，問題的關(guān)鍵在于如何將這些內(nèi)容具體到可操作層面，提高培訓(xùn)的效率。

《聯(lián)合國(guó)教科文組織跨文化教育指導(dǎo)綱領(lǐng)2006》指出，跨文化教育培訓(xùn)應(yīng)著重于三個(gè)層次，其中就包括“幫助教師熟悉本國(guó)文化傳承；幫助教師熟悉基于實(shí)踐、活動(dòng)參與和文本導(dǎo)向的教學(xué)方法”。因此，英語教師的跨文化培訓(xùn)應(yīng)立足于英語教育和教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，通過開展跨文化外語教學(xué)，提高教師自身以及學(xué)生的跨文化交際能力。該培訓(xùn)必須以現(xiàn)行的英語教材為依托，組織學(xué)員集體備課，創(chuàng)造性地使用教材，深入挖掘教材里的文化信息，以文化主題為主線，語言內(nèi)容為暗線，文化學(xué)習(xí)過程為依據(jù)組織教學(xué)，并展示課堂教學(xué)，最后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與反思?？缥幕嘤?xùn)本身就要一開始以文化教學(xué)為示范來開展。

2.途徑與方法

跨文化培訓(xùn)的途徑和方法因培訓(xùn)的目的不同而不同。美國(guó)的跨文化培訓(xùn)主要側(cè)重于幫助移民和旅居者更快地融入美國(guó)多元文化社會(huì)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展而開展的。美國(guó)心理學(xué)家Brislin概括了六種跨文化培訓(xùn)的方法，包括文化現(xiàn)實(shí)為中心的教育、歸因教育、文化意識(shí)的教育、調(diào)整認(rèn)知行為的偏差、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、互動(dòng)式學(xué)習(xí)。[7]陳國(guó)明將跨文化交際培訓(xùn)的理論模式歸納為六大類，即課堂培訓(xùn)模式、虛擬模式、自我意識(shí)模式、文化意識(shí)模式、行為主義模式以及互動(dòng)模式[8]。這六大類分別對(duì)應(yīng)于知識(shí)性學(xué)習(xí)、模擬性學(xué)習(xí)、源文化遷移性學(xué)習(xí)、文化異同點(diǎn)學(xué)習(xí)、行為技能學(xué)習(xí)以及體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。不同的方法和模式有各自的側(cè)重點(diǎn)，但在一定程度上都是幫助受訓(xùn)者提高跨文化交際能力。針對(duì)農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)，其培訓(xùn)方法、途徑和模式一定要突出本土化、多元化、實(shí)效性和針對(duì)性，服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展。

農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)的目的并非是加強(qiáng)對(duì)英語文化的認(rèn)同和同化，而是幫助教師構(gòu)建豐富的跨文化知識(shí)體系，形成平等的文化觀念、多元的文化視角、開放的文化心態(tài)、全球的文化視野，以服務(wù)于基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)和人才培養(yǎng)。因此，農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)應(yīng)側(cè)重于知識(shí)、態(tài)度和行為技能的培訓(xùn)，以課堂培訓(xùn)為主采用角色扮演、個(gè)案研究、模擬訓(xùn)練、交際反思等方法進(jìn)行，逐步構(gòu)建第三文化框架。特別是以語言培訓(xùn)帶動(dòng)文化培訓(xùn)，而非僅僅開展文化培訓(xùn)。這樣既順應(yīng)了基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)對(duì)語言知識(shí)和技能的要求，也能由此過渡到對(duì)文化差異的感知和理解，從而為培養(yǎng)跨文化交際能力打下基礎(chǔ)。英漢語言之差主要體現(xiàn)在形合與意合、聚集與流散、繁復(fù)與簡(jiǎn)短、物稱與人稱、被動(dòng)與主動(dòng)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、抽象與具體、間接與直接、替換與重復(fù)等各個(gè)方面。語言結(jié)構(gòu)，語言使用方式跟文化密切相關(guān)，而且后者比前者更易受制于文化的規(guī)約，文化對(duì)交際的模式、話語結(jié)構(gòu)也起著決定的作用。因此，通過語言差異認(rèn)識(shí)理解文化差異，進(jìn)而開展跨文化能力培訓(xùn)，能夠很好地把“以語言為中心”的教學(xué)與“以文化為中心”的教學(xué)銜接起來，更好地契合英語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，借此提高教師識(shí)別和欣賞文化相似性與差異性的能力，從而培養(yǎng)其跨文化敏感度、意識(shí)、視角、態(tài)度和行為。

3.創(chuàng)新培訓(xùn)思路

當(dāng)前，英語教師的跨文化培訓(xùn)并不是一個(gè)專門的項(xiàng)目，甚至各地方的“國(guó)培計(jì)劃”中在很大程度上都還未開展跨文化培訓(xùn)。當(dāng)然，借助于這個(gè)平臺(tái)，能夠更廣泛地影響和培訓(xùn)農(nóng)村英語教師。教育部副部長(zhǎng)劉利民在“國(guó)培計(jì)劃”總結(jié)交流工作會(huì)議上指出，創(chuàng)新模式、改進(jìn)方法是做好“國(guó)培計(jì)劃”的核心。遠(yuǎn)程培訓(xùn)、短期集中培訓(xùn)、教師置換培訓(xùn)等等都是很好的嘗試。英語教師的跨文化培訓(xùn)是一個(gè)全新的領(lǐng)域，是一項(xiàng)高度專業(yè)化的教學(xué)形式，在“國(guó)培計(jì)劃”中開展農(nóng)村英語教師的跨文化培訓(xùn)同樣需要?jiǎng)?chuàng)新思路，因?yàn)榻處煹呐嘤?xùn)模式?jīng)Q定著未來的課堂形態(tài)。

首先，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或?qū)W院要建設(shè)跨文化培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，這既是現(xiàn)實(shí)的選擇也是未來發(fā)展的趨勢(shì)，在諸多地方性院校的“國(guó)培計(jì)劃”中，這還是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。建設(shè)以跨文化外語教學(xué)為主的培訓(xùn)課程，形成一批優(yōu)質(zhì)資源、精品課程，內(nèi)容涉及幫助教師在基礎(chǔ)教育階段確定文化教學(xué)的目的；設(shè)計(jì)文化教學(xué)大綱和教案；選擇并有效使用文化教學(xué)法；分析并合理使用教材，選擇補(bǔ)充材料；布置文化學(xué)習(xí)任務(wù)；確定文化學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法等等，形成一個(gè)完整的鏈條。因?yàn)槭苡?xùn)學(xué)員都是在崗教師，利用網(wǎng)絡(luò)開展遠(yuǎn)程培訓(xùn)，受訓(xùn)學(xué)員可以注冊(cè)學(xué)習(xí)相關(guān)課程，或者上傳開展跨文化外語教學(xué)探索的教案、試題、公開課視頻、教改研究等等，讓培訓(xùn)教師更好地了解一線教師在開展跨文化外語教學(xué)過程中最容易碰到、最困惑的問題，以便在短期集中培訓(xùn)時(shí)調(diào)整培訓(xùn)方案和共同研討解決的出路。同時(shí)，培訓(xùn)教師也能長(zhǎng)期跟蹤、了解、指導(dǎo)受訓(xùn)學(xué)員培訓(xùn)后開展教改的情況，發(fā)揮培訓(xùn)的長(zhǎng)效作用，改變傳統(tǒng)教師培訓(xùn)重“現(xiàn)實(shí)效應(yīng)”，忽視“可持續(xù)發(fā)展”的做法。通過此平臺(tái)，不同學(xué)校的受訓(xùn)學(xué)員更能加強(qiáng)交流，分享彼此的成果和經(jīng)驗(yàn)。其次，跨文化培訓(xùn)要以問題意識(shí)、研究意識(shí)、課題意識(shí)進(jìn)行開展，摒棄傳統(tǒng)的知識(shí)性、講解性為主的模式。國(guó)內(nèi)教育重知識(shí)重接受而國(guó)外教育重能力重批判并不為我們陌生。錢學(xué)森之問也為我們道出了國(guó)內(nèi)教育體制創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的乏力。教育大計(jì)，教師為本，“國(guó)培計(jì)劃”就是要力爭(zhēng)培訓(xùn)專家型的教師、研究型的教師，才能真正發(fā)揮他們的示范、輻射、帶動(dòng)作用，體現(xiàn)出種子教師的價(jià)值?？缥幕庹Z教學(xué)是以文化教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)為中心的教學(xué)，從教學(xué)大綱到教材、從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法，都與傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的教學(xué)不同，如何將二者結(jié)合起來還是一個(gè)新的課題。因此，培訓(xùn)過程中，以平等的方式互助合作，通過研究性教學(xué)，示范性教學(xué)，激發(fā)受訓(xùn)教師的參與熱情，幫助受訓(xùn)教師確定明確的文化教學(xué)目的，設(shè)計(jì)和開發(fā)有效的教學(xué)材料和教案來最大限度地利用時(shí)間，優(yōu)化教學(xué)過程。經(jīng)過培訓(xùn)，受訓(xùn)教師對(duì)教材文化內(nèi)容的分析、選擇和使用會(huì)更加理性化，會(huì)更加接近跨文化外語教學(xué)的需要，而且他們還可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的，自己設(shè)計(jì)測(cè)試項(xiàng)目來檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，真正提升受訓(xùn)教師的研修能力。

“國(guó)培計(jì)劃”是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)，它旨在改變中國(guó)中小學(xué)教師的命運(yùn)。在“國(guó)培計(jì)劃”中為農(nóng)村中小學(xué)英語教師開展跨文化培訓(xùn)是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，也是推進(jìn)新課程改革必然的選擇，它不僅重要而且必要。針對(duì)農(nóng)村英語教師的現(xiàn)狀，開展跨文化外語教學(xué)的培訓(xùn)，幫助受訓(xùn)教師建構(gòu)跨文化知識(shí)框架，樹立文化教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)的意識(shí)，超越語言知識(shí)的教學(xué)進(jìn)入文化的世界，增強(qiáng)受訓(xùn)教師跨文化意識(shí)、跨文化交際能力以及文化教學(xué)的探索能力，提升自身的專業(yè)水平。

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（責(zé)任編輯 劉永慶）