2001年底，北京師范大學(xué)啟動(dòng)教師教育的“4+2”培養(yǎng)模式改革?！?+2”模式既不是原有的“專業(yè)+師范”的師范生的培養(yǎng)模式，也不是本科階段的專業(yè)訓(xùn)練與研究生階段的教育專業(yè)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單疊加，而是互為依托、互相促進(jìn)的互動(dòng)模式[1]。在此前后，華東師范大學(xué)進(jìn)行了“4+1+2”研究生教師教育新模式的實(shí)驗(yàn)，隨后又有一些師范大學(xué)陸續(xù)跟進(jìn)。為了敘述的方便，我們把這些新的教師教育培養(yǎng)模式統(tǒng)稱為“4+X模式”（以下簡(jiǎn)稱“4+X”改革）?！?+X”改革在當(dāng)下中國(guó)的后教師教育時(shí)代是里程碑式的事件，是一個(gè)象征，是一個(gè)不斷擴(kuò)張著的隱喻。

隱喻之一：當(dāng)下所有的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)模式的改革都不是教育體制改革，同時(shí)，所有的教師培養(yǎng)模式改革的“劍鋒”都在默默地指向體制改革

“4+X”模式已經(jīng)觸動(dòng)了體制的神經(jīng)。“4+X”從誕生之日起，就毀譽(yù)參半，這很正常，因?yàn)檎撜咚镜慕嵌炔煌?，特別是與自身或單位利益相關(guān)者，其觀點(diǎn)就難免滲入了情感和利益的元素。事實(shí)上它所觸動(dòng)的權(quán)利的神經(jīng)及其神經(jīng)沖動(dòng)已經(jīng)從校內(nèi)波及教師教育系統(tǒng)乃至整個(gè)教育系統(tǒng)及其之外相關(guān)聯(lián)的廣大領(lǐng)域。

1.它動(dòng)了部分學(xué)生及其家長(zhǎng)的“奶酪”

毫無疑問，“4+X”增加了X年的學(xué)習(xí)時(shí)間，也就提高了教師培養(yǎng)的成本。具體表現(xiàn)為學(xué)生培養(yǎng)成本的增加和就業(yè)機(jī)會(huì)成本的提高，家長(zhǎng)會(huì)為此增加教育投資，學(xué)生會(huì)為此多付出X年的就業(yè)機(jī)會(huì)成本。作為補(bǔ)償，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的師大，是以直接免試攻讀碩士學(xué)位的。假如沒有免試攻讀碩士學(xué)位的替代性補(bǔ)償，在當(dāng)下，要實(shí)施“4+X”實(shí)驗(yàn)，只能是一個(gè)畫餅充饑的教育神話。所以，“4+X”所引發(fā)的教師教育改革轉(zhuǎn)型，必然會(huì)面臨市場(chǎng)的無情選擇和實(shí)現(xiàn)教育理想的雙重挑戰(zhàn)。最理想的結(jié)果是，“4+X”既能被市場(chǎng)欣然接受，又能確保優(yōu)秀人才向教師這一職業(yè)不斷匯集。這就決定了解決問題的策略，要么是大幅度提高教師的待遇，以補(bǔ)償“4+X”中“X”所超支的教育成本和就業(yè)機(jī)會(huì)成本，要么是以碩士或博士文憑作為替代性補(bǔ)償，或者是二者兼而有之。而問題的關(guān)鍵是，無論是哪一種方案，都必然要改革現(xiàn)行的教育體制。

2.它準(zhǔn)備動(dòng)人事部門的“奶酪”

所謂教師專業(yè)化，“是指教師在整個(gè)專業(yè)化生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身的素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程?！盵2]從“4+X”實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)來看，“教師專業(yè)化”就其理想狀態(tài)而言，不僅僅是教師本身的專業(yè)化。因?yàn)?，教師專業(yè)化必然涉及教師應(yīng)該具備的其他專業(yè)所不可替代的素質(zhì)，因此，它一定有一個(gè)專業(yè)“壁壘”問題，要構(gòu)筑專業(yè)壁壘，就需要無論是學(xué)習(xí)者還是管理者都必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。但是，現(xiàn)存的人事體制，顯然不能滿足“教師專業(yè)化”理想運(yùn)行所需要的人才資源配置模式。作為一種理想狀態(tài)，筆者認(rèn)為不僅僅是培養(yǎng)教師的學(xué)?；蛟合担€包括使用教師的學(xué)校及其教育管理機(jī)構(gòu)都應(yīng)該首先實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。否則，教師專業(yè)化改革及其運(yùn)行的效果就會(huì)受到影響。但這些制度的建設(shè)及其修改都是由人事部門主管的，其中有的是教育部門內(nèi)部的人事制度改革，有的則是國(guó)家和地方人事部門主管的人事制度的改革。

隱喻之二：后教師教育時(shí)代教師培養(yǎng)模式的多元并存與師范后教育時(shí)代的新一元模式

1.后教師教育時(shí)代：教師培養(yǎng)模式的特點(diǎn)是培養(yǎng)模式的多元并存

教師培養(yǎng)與培訓(xùn)經(jīng)歷了無模式時(shí)代、舊一元模式時(shí)代，正在經(jīng)歷多元模式時(shí)代，將來會(huì)走向新一元模式時(shí)代。換言之，就是所謂的無教師教育時(shí)代、教師教育時(shí)代、后教師教育時(shí)代和師范后教育時(shí)代。

所謂無模式時(shí)代即無教師教育時(shí)代，是指沒有嚴(yán)格的教師培養(yǎng)程序和統(tǒng)一規(guī)格要求的時(shí)代，所謂“以長(zhǎng)為師”、“以吏為師”就是這個(gè)時(shí)代的生動(dòng)的寫照。

舊一元模式時(shí)代是指教師教育時(shí)代。就世界范圍而言，1681年法國(guó)“基督教兄弟會(huì)”神莆拉薩爾（LaSalle）在蘭斯（Rheims）創(chuàng)立世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，成為人類教師教育的濫觴。中國(guó)的教師教育是從1902年北京師范大學(xué)的前身京師大學(xué)堂師范館的成立開始的，嚴(yán)格意義上的所謂中國(guó)教師教育時(shí)代，是指從1949年到2002年北師大“4+2”實(shí)驗(yàn)啟動(dòng)為止，這是一個(gè)特殊的時(shí)代。這個(gè)時(shí)代的特殊性集中表現(xiàn)為它是在社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的背景中，以行政標(biāo)準(zhǔn)為主導(dǎo)的資源分配、組織結(jié)構(gòu)和教師培養(yǎng)的時(shí)代。

后教師教育時(shí)代是一個(gè)教師培養(yǎng)模式和話語(yǔ)多元并存的時(shí)代，關(guān)于這個(gè)話題，北京師范大學(xué)的朱旭東博士在《論我國(guó)后教師教育時(shí)代的教師教育制度重建》一文中，進(jìn)行了詳細(xì)的分析，我贊同朱博士的觀點(diǎn)：后教師教育時(shí)代，“它是指一個(gè)以‘教師教育’話語(yǔ)為主但又受到解構(gòu)的多種教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系存在的時(shí)代。這個(gè)時(shí)代的主要特征是多元體系的并存，這種特征可以從教師教育多情結(jié)的存在得到印證：如教師教育終結(jié)論、教師教育保留論、教師教育升格論、教師教育綜合論、非教師教育參與論等情結(jié)的共存。在后教師教育時(shí)代，既然是多元體系并存的時(shí)代，那么允許每一種制度存在具有它自身的合理性?！盵3]多元并不是不變的，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育的發(fā)展，一種新的一元時(shí)代將會(huì)到來，它就是師范后教育時(shí)代。

2.師范后教育時(shí)代：教師培養(yǎng)模式的特點(diǎn)是新一元模式的產(chǎn)生

新一元模式，是師范后教育時(shí)代的教師培養(yǎng)模式是學(xué)科（學(xué)士、碩士或博士）+教育（學(xué)士、碩士或博士）。

到那個(gè)時(shí)代，所有的教師首先必須是各學(xué)科的學(xué)士、碩士或博士，然后在有資質(zhì)的大學(xué)的教育學(xué)院通過X年的教師專業(yè)培訓(xùn)，并獲得教師資格證書的教師終身培訓(xùn)形式。這一模式有以下兩個(gè)特點(diǎn)。

其一，教師資格認(rèn)證制度，由政府壟斷到權(quán)力分散。

當(dāng)下，我國(guó)現(xiàn)有的教師資格認(rèn)證制度，是由地方教育行政部門主導(dǎo)的。政府主管部門既是裁判又是球員，考生只要是繳納了培訓(xùn)費(fèi)，只須通過幾天的理論輔導(dǎo)，然后參加考試，就可以輕而易舉獲得教師資格證書，其中充滿著壟斷利潤(rùn)的超額回報(bào)，同時(shí)，它傷害了并繼續(xù)傷害著教育公平的理念。一個(gè)師范生必須經(jīng)過N組師范課程的訓(xùn)練，而非師范生只經(jīng)過幾天的理論學(xué)習(xí)，有的甚至沒有參加學(xué)習(xí)就可以獲得教師資格證書，這對(duì)師范生而言是不公平的，更為重要的是，它與教師專業(yè)化的理念背道而馳，是一種教師培訓(xùn)制度的倒退，是對(duì)教師專業(yè)化的理念赤裸裸的褻瀆。因此，放眼明天，教師資格認(rèn)證制度應(yīng)該走向教育學(xué)院培訓(xùn)，中介機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)，政府教育主管部門頒證的管理模式。使教師資格的評(píng)價(jià)權(quán)、培訓(xùn)權(quán)和頒證權(quán)相分離。學(xué)費(fèi)包括培訓(xùn)費(fèi)、評(píng)價(jià)費(fèi)和證書成本費(fèi)，政府主管部門只收取證書成本費(fèi)，培訓(xùn)費(fèi)劃撥給有資質(zhì)的高等教育學(xué)院，評(píng)價(jià)費(fèi)則撥給中介評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。這樣，有助于保證教師專業(yè)化認(rèn)證程序的公開、公平、公正、效率及其效益。

其二，教師教育轉(zhuǎn)型，由嚴(yán)格的制度路徑依賴范式轉(zhuǎn)向?qū)W校自主變革為主與制度的路徑依賴為輔的新范式時(shí)代。

中國(guó)教師教育自誕生之日起，就走上了制度路徑依賴的軌道，特別是在現(xiàn)當(dāng)代，制度的路徑依賴幾乎規(guī)約著中國(guó)師范院校的齊步走的姿態(tài)，任何對(duì)教師教育模式的微觀改革無不依賴制度的路徑得以實(shí)現(xiàn)。因此，改革者的改革之夢(mèng)，主要不是憑借學(xué)術(shù)力量的強(qiáng)力支撐、理想之花的燦爛開放和孜孜不倦的實(shí)踐探索來實(shí)現(xiàn)的，而是獲得制度的默許，或者是制度制定者或解釋者的特殊關(guān)懷才可以付諸于現(xiàn)實(shí)?！?+X”改革也沒有逃脫這一宿命。這就不難想象，為什么中國(guó)對(duì)已有教育模式的改革無不是在可以影響制度制定者或解釋者的學(xué)校才可以言行一致。

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)體制的改革以及中國(guó)教育與世界教育的接軌，這種日益民主和自由的環(huán)境正在呼喚一種既有一定的制度路徑依賴，更有學(xué)校自主、自動(dòng)和自愿改革的新模式。到那時(shí)，大學(xué)將來不再是制度忠誠(chéng)甚至俗媚的執(zhí)行者，而是宏觀制度創(chuàng)造性的執(zhí)行者和微觀制度的自主創(chuàng)生者。

鎖定“4+X”實(shí)驗(yàn)所定格的歷史瞬間，我們可以清晰地感受到我國(guó)教師培養(yǎng)與培訓(xùn)模式改革的脈動(dòng)是如此的強(qiáng)勁而迅急，然而，改革的阻力仍不可小視。無論是現(xiàn)行體制對(duì)新鮮事物的本能排斥，還是多元利益主體為了爭(zhēng)奪學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)而爆發(fā)的爭(zhēng)鳴甚至爭(zhēng)吵，都會(huì)在一定程度上影響改革的進(jìn)程。但是，改革的方向不可逆轉(zhuǎn)！而改革的成功，不應(yīng)該是運(yùn)動(dòng)式的狂飆突進(jìn)的激情演繹，而是激情和理智的和諧協(xié)奏。因此，改革既需要教育想象力的汪洋恣肆，又需要學(xué)術(shù)研究成果的保駕護(hù)航。如果缺乏教育想象力的牽引，那么改革永遠(yuǎn)不可能飛龍?jiān)谔?，躍升到理想的境界；而如果缺乏學(xué)術(shù)研究成果的支持，改革就會(huì)如斷線的風(fēng)箏迷失前進(jìn)的方向，永遠(yuǎn)不可能達(dá)到理想的目標(biāo)。為此，在后教師教育時(shí)代，我們應(yīng)以師范后時(shí)代的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新一元模式為目標(biāo)，展開教育想象力和學(xué)術(shù)研究的雙翼，逆風(fēng)飛揚(yáng)！

參考文獻(xiàn)

[1] 張斌賢.教師教育模式的創(chuàng)新——訪北京師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)張斌賢.www.itebooknet/disquisition/2005/2-21/16804htm124k2005-6-2-百度快照.

[2] 教育部師范司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐.北京：人民教育出版社，2003.

[3] 朱旭東：論我國(guó)后教師教育時(shí)代的教師教育制度重建.教育學(xué)報(bào)，2005（2）.

（責(zé)任編輯 付一靜）