新《綱要》對幼兒園教師角色界定為是幼兒活動的“支持者、合作者、引導者”。角色的變化需要教師具有相應的角色承擔能力，需要教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。要適應角色的變化，這就要求我們在教師培養(yǎng)方面轉變方式，用開放的思想、開放的心胸、開放的氛圍、開放的學習方法將先進的教育理論知識與教師的教學實踐結合起來。行知先生倡導 “生活教育”給了我們啟迪。我們在促進教師專業(yè)成長的過程中，堅持以陶行知先生“教學做合一”的思想為指導，確立“在行動中學習，在學習中發(fā)展”的園本研修策略，將“教、學、做”有機結合，在園本教研中踐行生活教育的精髓“實踐、求知、創(chuàng)新、育人”，促進學生成才。

一、“以教人者教己”——做學習型教師

陶行知先生認為：教育者與受教育者之間沒有嚴格的界限，教人者不但能教人，也應教己，而學人者在接受教育的同時，也能教人，即人人都是教育者，人人都是受教育者。因此，教師是“既當先生，也當學生”。教師必須不斷學習，假如教師對于課程理論把握不準，認識不清，教學就會迷失方向。

1. 與書本對話

教師成長如無讀書積累做底蘊，是很難快速成長起來的。我們開展了“讀書伴我成長”活動，鼓勵教師“多讀書、讀好書、好讀書”，實現(xiàn)從“閱讀”到“悅讀”的轉變。讀書活動中，我們以集中學習與自學相結合、精讀與通讀相結合、理論與實際相結合，汲取教育的新思想、新理念。利用網(wǎng)絡開展網(wǎng)上讀書沙龍，交流讀書心得。結合工作開展開放式的、互動式的學習活動，教師間互相推薦書目、讀書演講等。

2. 與同事對話

肖伯納曾說過這樣一句話：“……你有一種思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想?！迸c同事對話，它有助于思維碰撞和啟迪。教育隨筆是教師平時教學的腳印。我們開展了“教育隨筆”交流會，讓教師與身邊的同事對話、交流、探討，達到共識、共享、共發(fā)展。在對話中我們聽到了發(fā)生在身邊的教育小事，學到了同事們是如何采用有效的教育手段來進行教學的。

3. 與專家對話

教師的專業(yè)成長離不開專家的引領。我們聘請專家做專題講座、課題研究指導，構筑了與專家交流、反思的平臺；我們與專家對話，把教育教學中遇到的問題、困惑向專家提出來，在交流和溝通中不斷充實自己。

4. 與孩子對話

我們鼓勵教師蹲下身來看孩子，與孩子對話，共同談論著孩子們關注的話題——蝸牛頭上的觸角是不是辮子，西瓜蟲是不是西瓜子變出來，螞蟻和芝麻是不是親戚等。教師學習幼兒觀察世界的獨特視角和分析問題的獨特方式，用心傾聽他們的心聲，做他們的朋友，真誠地在情感方面和孩子站在一條線上。

5. 與家長對話

家長是重要的教育資源，他們是孩子的第一任老師，我們鼓勵教師多與家長溝通、交流，在贏得家長的信賴和對我們工作的支持后，反思自己的教育行為。反思的過程就是學習的過程。

二、“行是知之始”——做研究型教師

陶行知先生提出：“行是知之始，知是行之成。”我們充分采用陶行知先生倡導的教育形式，努力使我們教師“在做中學”。

1. 互聽評課教研活動

教師的互聽、評課活動，可使個體教學理念重新建構與整合；可培養(yǎng)教師的教學活動組織能力。教師在“教研實踐課”中經(jīng)過教學、組織、反思后，對每一個活動進行了剖析和點評，在肯定學生的優(yōu)點的同時也指出了存在的不足。我們要求執(zhí)教者反思自己的教育方式、教學設計、教學行為、教學效果；同時學習別人的教學經(jīng)驗，從一個新的起點進行自檢、思考、重構。對于聽者，通過“聽評課”活動，可以學到別人的經(jīng)驗，吸取別人失敗的教訓，用別人好的方法指導自己的教學。

2. 區(qū)域活動設置與材料投放研討活動

游戲和區(qū)域有效管理，是保證幼兒的自主活動。因此，我們開展了立足課程創(chuàng)設區(qū)域活動環(huán)境的研討活動。

我們組織教師對區(qū)域活動進行再認識，通過不斷地學習、反思，翻閱有關資料，在理論的指導下，我們認識到區(qū)域活動是有目的、有計劃的一種學習活動，讓幼兒在自立、自由的實踐活動中學習、探索，掌握知識。與此同時，我們立足主題計劃和幼兒的知識水平，及時調整區(qū)域活動內容，為不同能力的幼兒提供適合的材料，建立起和諧、自由、輕松的活動氣氛。

在此研討活動中，我們得出這樣的研究結論：教師始終是活動的觀察者、引導者，在活動中給予支持，鼓勵幼兒自發(fā)地探索和操作材料，根據(jù)幼兒在區(qū)域活動中的表現(xiàn)，及時地幫助與指導。

3. 主題環(huán)境創(chuàng)設研討活動

《幼兒園教育指導綱要》指出：環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展。“主題與環(huán)境的融合”是我園多年來的研究內容。我們圍繞“春天”的主題開展了創(chuàng)設主題環(huán)境的研討活動，讓每一面墻壁都說話。

第一，撰寫主題環(huán)境創(chuàng)設的方案，并組織大家共同就方案進行思考，找出存在的不足，大家同思考、共修改。第二，利用班級博客、家校通等手段讓家長了解課程的進程，為家園教育的配合架起互動的橋梁。第三步，教師、幼兒、家長三者的共同參與呈現(xiàn)孩子的學習痕跡。

我們圍繞主題根據(jù)小、中、大不同年齡段，設置不同區(qū)域，創(chuàng)設各具特點的主題環(huán)境，使教師踐行了“在做中教”；孩子們參與同一主題下不同區(qū)域活動以及主題環(huán)境的創(chuàng)設，使孩子踐行了“在做中學”。活動最后，每位老師都萌發(fā)了對主題環(huán)境創(chuàng)設的新感悟：（1）關注主題活動的目標。環(huán)境的創(chuàng)設和材料提供是為實現(xiàn)主題目標服務的，是在預設、生成、預設不斷變化的過程中使環(huán)境越來越豐富。（2）關注幼兒的年齡特點。教師提供的環(huán)境如果脫離了孩子，就不能成為孩子自己的環(huán)境，幼兒就無法介入與之產(chǎn)生共鳴和信息交流，環(huán)境創(chuàng)設就形同虛設。（3）關注幼兒活動的過程。只有關注幼兒，才能讀懂幼兒，在發(fā)現(xiàn)孩子的需求后及時完善環(huán)境創(chuàng)設，使其與幼兒產(chǎn)生互動，促使孩子得到發(fā)展。

三、“勞力上勞心”——做反思型教師

陶行知認為：“真正之做是在勞力上勞心?！边@里的“勞力”對教師而言是教學實踐，“勞心”在教師而言就是反思。倡導做反思型教師是課改新理念，也是教師成長的需求。

1. 自我反思

自我反思是教師以自己的教學行為為思考對象，是教師用批判和審視的眼光對自己的教學理念、教學方法、教學行為、教學結果等進行的自我回顧和分析的過程。

在自我反思時，常常把自己充當“他人”，用他人的眼光審視自己的教育實踐，用兒童的眼睛看待自己的教育行為。當一個老師上了一節(jié)課后她會進行反思，當一個班主任處理班上突發(fā)事件后她會反思，當一個人看了某本書后也會進行反思……當活動結束時候的一剎那，抓住你的所想——在教學中的“是什么”“為什么”“如何做”等問題立即記下來，經(jīng)過一段時間的積累，你會發(fā)現(xiàn)那是一筆不小的寶藏。

2. 集體反思

教師的自我反思有一定的局限性。我們通過集體教研，觀察教育實踐，在相互聽課的基礎上，每個教師都寫教學反思，以自己的教學實踐去分析、思考，把同事的實踐活動當做自己的鏡子折射自己的影像。就是在這樣的與同事的交流中使得原來為個人的經(jīng)驗成為共享的資源，同時促使大家各自檢查，思考、重構自己的經(jīng)驗。

隨著教育發(fā)展對教師提出的新要求，教師不單只是一種職業(yè)，而已成為一種“專業(yè)”。我們教師如要在這條專業(yè)發(fā)展的道路上穩(wěn)步前行，那就必須成為行走在這條路上的學習者、研究者與反思者，不斷充實自己的專業(yè)知識、實踐自己的教育工作、反思自己的教育行為，不斷自我完善與成長。讓我們牢記陶行知先生的諄諄教誨，讓生活教育理論與課程改革同行，與我們教師專業(yè)發(fā)展同行，以促進學生成才成長。