朗讀是學(xué)生語文素養(yǎng)的重要方面，同樣也是學(xué)生走進文本、感知文本內(nèi)涵的重要方式和策略。新課標頒布之后，對于學(xué)生的朗讀水平和朗讀策略指導(dǎo)又進行了重新的闡述，對于一線教師而言，這樣的規(guī)整與闡釋，進一步理清了教學(xué)理念，確定了朗讀的方向，讓朗讀這一形式始終與文本氣韻相結(jié)合，切實提升了學(xué)生的朗讀能力，增強了課堂教學(xué)效益。

一、讓朗讀在師生評價中突進

《語文課程標準》指出：實施對學(xué)生學(xué)習(xí)方式與狀態(tài)的評價，不是要對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行高下之分的評判與甄別，而是在評價中激發(fā)學(xué)生的參與欲望與熱情，起到導(dǎo)向性作用。在不斷評價中讓朗讀的學(xué)生有反思自我的空間，有調(diào)整自我的動力，從而在評價中提升學(xué)生的朗讀能力。這里有必要指出的是，針對學(xué)生評價或許并不能立即融進學(xué)生的生命血液里，但作為一種意識蘊藏于此，對學(xué)生要實現(xiàn)的裂變奠定基礎(chǔ)。

例如在教學(xué)《莫高窟》時，為了指導(dǎo)學(xué)生進行朗讀描寫彩塑的惟妙惟肖時，教師利用圖片與文字的印證撥動學(xué)生朗讀心境下的琴弦。而在學(xué)生朗讀文本的語言文字之后，讓其他學(xué)生利用自身的感悟?qū)W(xué)生在朗讀時的節(jié)奏、語氣進行評價，讓學(xué)生進一步夯實這樣的朗讀情境，朗讀者用學(xué)生之間的評價，進一步明確了自身的朗讀方向和朗讀感受。朗讀的技巧就在這樣的評價中不斷明晰與成熟。

二、讓朗讀在形象感知中深入

學(xué)生朗讀水平的提升必定要建立在學(xué)生對于文本語言理解的基礎(chǔ)上。試想，如果沒有理解作為保障，學(xué)生面對著的是陌生而無味的語言，即便能讀出來也是將每個漢字的讀音機械地冒出來。而這種朗讀方式對于文本語言的魅力、文本蘊藏著的價值氣韻都無法真正地觸及。從文本賞析和悅納角度審視，這種朗讀方式是低效，甚至是無效的。

將理解作為學(xué)生朗讀文本的保障基礎(chǔ)，就是要充分尊重學(xué)生的朗讀體驗，保障學(xué)生個性化體驗文本的方式，讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出百花齊放的精彩狀態(tài)；就是要引導(dǎo)學(xué)生扣住文本重點段落的關(guān)鍵字詞，借助這樣的精彩為學(xué)生朗讀奠定認知基礎(chǔ)。

例如《半截蠟燭》一文描寫伯納德夫人為了轉(zhuǎn)換油燈時說的一句話：瞧！先生們，這盞燈亮些！在起初教學(xué)時，淺顯易懂的語言中看似沒有什么奧妙玄機，學(xué)生朗讀此句時顯得平淡無奇。但教師通過教學(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生研討“怎樣才能讓德國軍官轉(zhuǎn)移視線，成功換取燈盞？”讓學(xué)生潛入文字揣摩每個字背后的價值意蘊，然后再次要求學(xué)生朗讀詞句，學(xué)生朗讀時已經(jīng)切實站在了伯納德夫人立場上，朗讀語言顯得生動無比。

三、讓朗讀在感知意蘊中升華

朗讀文本僅僅做到理解還不夠，理解只局限于得到文本傳遞的信息，學(xué)生也只止步于對文本內(nèi)容信息的悅納。而內(nèi)容的理解尚不意味著對文本形成深刻的洞察與通透的了解，在得“意”之后還要得“味”，既要得文本語言的外顯形式之味，讓學(xué)生在朗讀中形成對語言的積累；又要得文本的內(nèi)在氣韻之味，讓學(xué)生在朗讀中切身體察，形成情感認知的積淀。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生的朗讀有著情感外衣的包裹，一定會彰顯出不一樣的朗讀效果和氣韻，讓學(xué)生在朗讀中逐漸深入文本。

例如在教學(xué)《第一次抱母親》最后一自然段時描寫作者將母親輕輕地抱在懷里，語言非常質(zhì)樸卻飽含著作者對母親的一片深情。教師在指導(dǎo)學(xué)生進行朗讀之前，讓學(xué)生在讀懂文本語言的基礎(chǔ)上，出示兒抱母親的圖片，配上了感染力極強的音樂。學(xué)生在文本語言之意、圖片之形、音樂之聲的籠罩下形成了自己對于文章的情感，內(nèi)心的思緒潮水不斷翻涌，朗讀的情韻自然而然地隨機生成，在技巧逐漸弱化的同時學(xué)生的情感因素卻在不斷強化，朗讀的效果走向了高潮。

四、讓朗讀在師生合作中飛躍

學(xué)生是課堂的主體，當然也是朗讀實施的主體，但語文閱讀教學(xué)中的朗讀并非是學(xué)生單方的事情，教師適時地參與其中不僅能夠?qū)⑽谋镜纳钜馔ㄟ^朗讀傳遞給學(xué)生，而且可以運用朗讀的示范作用將為學(xué)生提供反思對比的范例，為學(xué)生調(diào)整自我提供了路徑和可能。

教師參與學(xué)生朗讀可以以兩種方式介入：首先是教師創(chuàng)設(shè)情境下的渲染引讀——通過這種形式，學(xué)生還未朗讀就已經(jīng)具備了教師的情感鋪墊，實現(xiàn)了“未成曲調(diào)先有情”的境界；其次是教師直接的示范朗讀——這種朗讀決不可隨意泛濫而讀，而是要結(jié)合文本內(nèi)容在重點處，在文本的核心處，教師的高質(zhì)量朗讀為學(xué)生形成水準定位，讓學(xué)生學(xué)有榜樣、趕有目標。

還以《莫高窟》為例，在課文描寫飛天的美妙時，教師先是利用自身配樂朗讀為學(xué)生展現(xiàn)了飛天圖精妙絕倫，接著教師根據(jù)這段的構(gòu)段方式運用引讀的方式，運用教師的點撥與學(xué)生彼此合作，體現(xiàn)了從扶到放的過程。學(xué)生也在這樣的過程中，逐漸形成了自己的朗讀能力。

新課標理念下的朗讀，不是要培養(yǎng)專業(yè)的播音人才，而是要借助朗讀的方式邁進文本的內(nèi)核，形成自己的語感能力，直至達到朗讀素養(yǎng)的不斷形成。這里的能力形成不能寄托在教師模式化的技巧講解中，而是借助文本的氣韻和教師點撥以及學(xué)生自身生命閱歷的主動汲取，從而形成自身朗讀能力，逐漸形成語文素養(yǎng)。