讀與寫是小學閱讀教學的兩項基本點，兩者之間相輔相成。讀是寫的基礎，只有在讀的基礎上學生才能“情動而辭發(fā)”；寫是讀的趨向，只有為寫服務的讀，才能凸顯讀的真正價值。所以，在閱讀教學中，加強讀寫結合的訓練，既是對文本閱讀理解的深化，更是對寫的能力的促發(fā)，是一箭雙雕的雙贏之舉。

一、觸類旁通：在模仿中提升

蘇教版小學語文教材中的課文具有極強的規(guī)范意識，是學生學習語言、積累語言的重要范本。作為語文教師，決不能視這些重要的教學資源于無物，而是要在文本中探尋并挖掘出文本的語言特色和寫作的典型之處，引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律并模仿創(chuàng)作，使學生在觸類旁通的同時更新自我、完善自我，形成習作能力。

1.模仿典型句式，讓表達有框可循

《義務教育語文課程標準》提出：嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句。這一觀點決定了閱讀教學必須在加強閱讀積累的基礎上將言語指向于學生的表達維度。所以在教學中，教師應該對文本中典型性的語句保持一份敏感意識，不斷引領學生在品析語言、玩味語言的過程中緊扣語句表達特色，繼而向生活經歷延伸，以積累之物形成自我的語言表達圖式。

例如，《九寨溝》一文中連用四個“也許”，選擇最具代表性的稀有動物展示出獨特而有趣的一面。教學中，我們可以將這些語言提取出來，讓學生在熟讀的基礎上洞察言語表達的密碼，體悟作者擇取了動物中最具特色的神態(tài)、言行以展示其特點的表達方式。接著，可以設置走進野生動物園的情境，讓學生在這種獨特的言語密碼的構句中用自我的想象模仿創(chuàng)作相關的語句。

這樣的教學既有對文本語言的品析悅納，也有自身的生命創(chuàng)造，學生言之有“制”，更言之有物。

2.模仿構段規(guī)律，讓表達有序可循

當下，學生無論是口頭表達還是書面表達，都在一定程度上存在著言而無序的毛病，經常“東一榔頭西一棒”，顯得雜亂無章。這一問題可以結合有序表達的文本進行教學。

例如，《天安門廣場》一課按照一定的方位順序描寫了廣場結構的布置。教學第三段時，可以先將原文進行改寫，將表示方位的詞語和具體介紹的內容刪去：天安門廣場有紀念碑，有紀念堂，有博物館和大會堂。讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)：缺少了方位順序，眾多的物體就顯得雜亂無比；而表示方位存在的詞語也可以富于變化，如運用矗立、是、遙遙相對等。接著，可以讓學生在朗讀原文中感受明晰的表達帶給讀者的效果。最后，讓學生再運用這種構段方式描寫自己房間的陳設與布置。

我們要求學生能夠文從字順地表達自己的意思和看法，其中一個重要的方面便在于說話表達要有一定的順序，這同時也是考量學生邏輯思維的重要方面。而對于小學生而言，這種能力的培養(yǎng)必須要建立在良好范本的基礎上，讓學生在不斷地接觸、模仿中總結提升。

二、日臻完美：在想象發(fā)揮中拓展

1.在留白中想象，補充文本

留白現(xiàn)象是文本創(chuàng)作過程中必然存在的客觀現(xiàn)象。西方建構主義認為：作者形成文字的表述與作者自身心理意識層面總是存在著意義的消殞和遺失。這些在由心理層面向書面層面轉變過程中的流逝現(xiàn)象就給讀者發(fā)揮想象，依據(jù)文本進行二度構建留下了機遇。所以，在閱讀教學中，教師要善于挖掘文本中自然形成的空白。在對文本已經有了一定認知的基礎上，讓學生在文本的世界中自由徜徉，提升學生的表達能力。

如《鄭成功》一課，在描述鄭成功收復臺灣的過程中采用了從面上入手的寫法，而對于鄭成功如何率領隊伍與敵人激戰(zhàn)的場面卻沒有涉及。教學之前，學生已經對臺灣相關的歷史有了一定的了解，對于鄭成功的人物形象有了一定的感知。教學這一段時，教師可以引領學生根據(jù)文本中的重點語句，想象鄭成功兩次率領隊伍與敵人激戰(zhàn)的場景，從點中入手，深化細節(jié)，補充人物在這一過程中的語言、神態(tài)、動作以及心理活動。

這樣的過程針對文本創(chuàng)作中存在的有效契機，讓學生在理解的基礎上實現(xiàn)對文本的有效補充，能有效提升學生感悟文本、運用語言的能力和意識。

2.在概括中想象，釋放文本

在教材文本中，有些內容雖然文字已經有所提及，但是由于各種客觀原因，作者并沒有直接言明，有的寫得含蓄，有的寫得簡練，有的寫得籠統(tǒng)，總而言之是采用高度概括的方式將內容整體呈現(xiàn)出來。針對這一現(xiàn)象，教師可以運用有效的教學手段對文本進行必要的延伸和豐潤。寫得含蓄的可以拆解文本，想象具體課感的場景；寫得簡練的可以厚實文本，形成細節(jié)豐滿的情節(jié)；寫得籠統(tǒng)的可以補充文本，呈現(xiàn)清晰明了的畫面。

例如，《二泉映月》中為了凸顯阿炳賣藝度日的艱難，作者采用高度概括的方式。這是創(chuàng)作者出于對文本的整體謀劃而采用的一種故意略寫的策略，但對于學生這一主體讀者來說卻是極好的語言訓練材料。特級教師孫雙金在執(zhí)教這一段落時就創(chuàng)設了三種不同的情境：冬天、夏日、病中，分別引導學生想象阿炳賣藝的艱辛。由于有了具體著力的情境設置，學生在音樂的感召下，結合自身在這三種情境中的自我體悟，將阿炳賣藝的經歷和感受想象得淋漓盡致。

這一教學策略之所以取得高度的教學效益，首先在于教師對文本中已經傳遞而出的信息有了通透的認知，讓學生的想象無出文本左右，保證了其在文本意蘊的基礎上的自由飛躍。