〔摘要〕生命的形態(tài)總逃脫不了生死的兩個端點，生命的歷程總避免不了文化的潛移默化，生命的存在總脫離不了生活的點滴承載。如果生是前提，那么活就是核心；如果生是形式，那么活就是內(nèi)容；如果生是基礎(chǔ)，那么活就是重點，有生有活才是生活?？墒侨缃裆旧碚庥鲋c死的拷問，越來越多的人面臨著生命不能承受之重，越來越多的人選擇生命不能承受之輕。從生活文化的視角來反思生命的教育，體認存在的意義，彰顯生命的價值已迫在眉睫。

〔關(guān)鍵詞〕生活文化；生死拷問；生命教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）14-0017-03

生活是一個無法回避的存在，人都是以各種各樣的方式在活，在每一天每一分每一秒的生活中就形成了一種文化，一種生活文化。面對著不能承受之重與不能承受之輕的生命，與生命形影不離的生活顯然就成了一個無法忽視的切入點，從生活本身所形成的生活文化來追擊生死、叩問生命、反思教育無疑不是一個正當時的契合。

一、生活文化之下的生命狀態(tài)

（一）生命不能承受之重

來來往往的人總是腳步匆匆，越來越多的人處在高節(jié)奏的步調(diào)下不敢放慢前進的腳步；越來越多的人感到生活的壓力正在讓人窒息；越來越多的人高度壓榨著自己的青春年華；越來越多的人穿梭于緊張的朝九晚五間；越來越多的人感到生活的索然無味、節(jié)日的不咸不淡；越來越多的人陷入苦惱的深淵、郁悶的底洞。

據(jù)《生命時報》報道，十一黃金周剛過，一家世界知名辦公方案提供商雷格斯就發(fā)布了它的最新調(diào)查結(jié)果：在全球80個國家和地區(qū)的1.6萬名職場人士中，認為壓力高于去年的，中國內(nèi)地占75%，香港地區(qū)占55%，分列第一和第四，都大大超出全球的平均值48%。

（二）生命不能承受之輕

有記者從中國心理衛(wèi)生協(xié)會危機干預(yù)專業(yè)委員會了解到，自殺在我國已成為位列第五的死亡原因。而在15～34歲的人群中，自殺更是成為首位原因。從世界范圍看，目前每年約有100多萬人死于自殺，而自殺未遂的人數(shù)則可能是自殺死亡者的10～20倍。我國自2000年以來每年10萬中人有22.2人自殺，每2分鐘就有1人自殺、8人自殺未遂，自殺未遂者往往也造成不同程度的功能殘疾[1]。

一個又一個的人因為種種原因結(jié)束了自己剛剛萌芽的生命。中國人民大學(xué)中文系教授余虹在生命的璀璨之時跳樓自殺；年輕有為的海子在青春爛漫的年華臥軌自殺；著名歌星張國榮在事業(yè)輝煌之時自殺身亡。馬加爵案、藥家鑫案、鄭民生案，這一起起、一幕幕生命的血淚無不在宣誓一個嚴肅的話題：生命不能承受之輕。

二、生活文化下的教育反思

生命的意義總是在焦灼著每一個人的心力，生活與生命總是息息相關(guān)、難舍難分，這無疑是引導(dǎo)我們反思生命狀態(tài)下的生活文化、怎樣的生活文化可以引導(dǎo)生命的軌跡，轉(zhuǎn)折生命的焦點。

（一）生活文化傳統(tǒng)

作為一種“文化基因鏈”，文化傳統(tǒng)貫穿歷史發(fā)展全過程，促使人類代際、歷史階段之間保持著連續(xù)性與同一性，給人類生存帶來了秩序和意義[2]。

不同的生活分割交織成了一種生活文化的傳統(tǒng)，并在這種生活的文化中潛移默化為一種傳統(tǒng)，逐漸指導(dǎo)著人們的生命進程，扭轉(zhuǎn)著生命的軌跡，影響著生命的狀態(tài)。

1.生活的條件化。把生命的意義只建立在一系列外在條件的達成上，以條件的達成作為生命價值的體現(xiàn)，就好像有人曾說：等畢業(yè)了我要去環(huán)游世界；可是畢業(yè)了，又說等我找到一份好工作了再去；找到工作了，又說等我結(jié)了婚再去吧；結(jié)了婚后又說，等有了孩子再去吧；有了孩子以后又說等孩子長大后再去；孩子長大了又有無數(shù)的事、無數(shù)的理由在等著，到了年老體衰的時候哪也去不了了，惟一剩下的只是無盡的遺憾與悔恨，很可悲也很可惜。

2.生活的孤立化。生活是生活，工作是工作，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)，生活成了孤家寡人。如果排除了工作，排除了學(xué)習(xí)，排除了所謂的生活之外的其他事之后才是生活的話，這樣余下的生活空間還能有多少，于是各種忙碌、各種繁瑣、各種壓力接踵而來，充斥著人們的精神。在不停地追求那難填的欲壑的過程中，生活反而成了生活以外的事，生活成了一個外在的分離的客體。

（二）生活文化創(chuàng)生

文化在形成的過程中總會不斷地發(fā)展，當生活在生活上的生命發(fā)出了一串串的警報時，生活本身其實就需要一種重新的認識，在這種新的認識與實踐中得到生活文化的創(chuàng)生。當你把經(jīng)歷的每一件事都當作生活，把走過的每一瞬間都當作生活，把所有的一切都當成生活時，你就會對生命有一種全新的視角。

（三）教育反思

任何人首先都是一個生活者。如果一種教育，讓學(xué)生學(xué)會了很多，卻沒學(xué)會如何幸福地生活，那這種教育至少是殘缺的[3]。

我們對那種根深蒂固的生活文化傳統(tǒng)中毒太深，以至于方方面面的人，都在這樣的潛移默化中形成了一種偏離的狀態(tài)，帕斯卡爾在其《思想錄》中曾說：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅；一口氣、一滴水就足以致他死命了?！盵4]校園里的悲劇在上演，校園外的衍生在增長，生活走入了偏離的軌道，生命充斥了太多精致的悲哀，以致于竟然忘記了生命出發(fā)的目的。正常對上了反常，認真對上了荒誕，一切就變得這樣的滑稽。

大夢誰先覺，平生我自知?，F(xiàn)實的社會是所有人的，并不只是針對你自己，殘酷的客觀是普遍的，也并不只是你面對，與其抱著那海市蜃樓般的夢在哀嘆，為何不去完善夢的初衷，建一個可以眺望遠觀又終究可以企及的藍圖，將工作僅看成工作的是自己，將學(xué)習(xí)僅看成學(xué)習(xí)的是自己，將生活與工作對立起來的還是自己，自己固限了自己的思維，把一切都看成了水與火的對立，這豈不是作繭自縛？

三、生活文化之生命教育

教育走到今天，經(jīng)歷了上下求索的繼承與發(fā)展，有過可圈可點的輝煌，然而璀璨的光輝之下也留下了蒼涼的空余，這是教育自身的挑戰(zhàn)，也是教育趨于完善的區(qū)間，雅斯貝爾斯說：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在?！盵5]

（一）生活文化視角下的生命教育的詮釋

在生與死的區(qū)間中如何對生命有正確的解讀是生命教育得以開展的先決條件，對生命本身的不知或知之不多又怎會對與之緊密相連的生命教育有清晰、準確的認識呢？所以我們先以生命入手來滲透對生命教育的詮釋。

在如今消費主義思潮下的“唯身體論”中，身體成為了人們過分呵護的對象，以養(yǎng)生學(xué)為基礎(chǔ)的理論依據(jù)，讓身體的健全與完整成為人們對生命的全部關(guān)注以及對生命意義的全部解釋。很顯然這些都是對生命的片面理解，生命被人們強行肢解，身體和意識的長期對立造成了生命感受的缺失，也給探尋生命本質(zhì)設(shè)置了障礙和遮蔽[6]。

每一種文化對人總會有一種潛移默化的影響，當這種影響能夠改變?nèi)藗兊乃妓霑r，它其實已經(jīng)融入了你的血液并與你的思維同步，這是文化所帶來的巨大效用，生活文化之下如何詮釋生的意義、活的意義、生活的意義、死的意義、人的意義就尤為重要。

（二）生活文化視角下的生命教育的解構(gòu)

中國人民大學(xué)中文系教授黃克劍曾說：“知識若沒有智慧燭照其中，即使再多也只是外在的牽累；智慧若沒有生命隱帥其間，那或可動人的智慧也不過是飄忽不定的鬼火螢照”[7]。

1.明確生的意義。一個人自出生起就是世界的一部分，就是世間的一份子，無論是以什么樣的狀態(tài)存在，這樣的到來都是一個意義的開始，也是走入“活的區(qū)間”的一個前提，在這個前提之下我們需要的是每個人都應(yīng)有對生的感激與寬容，來到世界了就是客觀存在，就要坦然接受活的開始。

2.走出活的意義?；钍巧囊粋€更加豐富的充實，大千世界之所以萬紫千紅就在于活的不同姿態(tài)，不管怎樣的活總要讓自己能感受到存在的價值，在找尋的過程中要讓自己有一個可釋放的空間，這個空間就是自我建構(gòu)的彈性區(qū)域，一個屬于自己的、可以調(diào)適的天地。

3.體驗生活的意義。生活的理想乃是為了理想的生活（張聞天），太多的純粹只會忽視了生活本身的意義，誰無視了生活誰就放棄了生命的意義，誰就走入了走不出的狹隘中，直至靈魂掏空，行將就木。其實生活本身就是美，無論怎樣，都要讓自己于每分每秒中明白所有發(fā)生的一切都是生活本身的意義，不是其他。

4.正視死的意義。死是一個必然會到來的節(jié)日（史鐵生），死會讓人們感到一種沉重，所以直接談及死，總會讓人有種來自心底的抵觸，所以要讓人從生命的初始就明白死的意義，明白死對于生、對于活、對于生活的意義，要讓這一系列的發(fā)生都能有一個解釋的角度。

5.明晰人的意義。何為人？這恐怕是幾千來人類從未停止的追問。你是誰？你從哪里來？你到哪里去？這個哲學(xué)上的終極問題一直困擾著無數(shù)的仁人志士，盧梭講：“他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就應(yīng)該怎么做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對誰，都能盡到做人的本分；命運無法使他改變地位，他始終將處在他的地位上。”[8]人總要對得起“人”這個字，一撇一捺總要寫得結(jié)構(gòu)得體，本質(zhì)在內(nèi)，才算基本成型。

生命教育的展開無論怎樣進行，在生活文化的視角下，這五大意義的明晰都是不可或缺的，在教育偏離生命軌道的今天，從生活之中去尋求線索是一個很好的契合點，畢竟人們的每一天每一秒都是受著生活的影響，這種潛移默化在時空的交匯中形成了屬于生活本身的文化，人們將其稱為生活文化，在生活文化之下來拷問生死、拷問生命進而以教育的名義行之，這是一個必然的趨勢。

四、小結(jié)

研究文化，尤其是生活文化，就是讓處在生活中的每一個生命都能讀懂自己的生命密碼，能找到自己生活的角度，讓生活真正成為生命自身能夠詮釋的意義，讓生命真正成為生活自身能夠塑造的價值，以教育的名義入手，正是為了站在一個更加人文、更加生命、更加生活的視角來探尋生命教育。

主要參考文獻：

[1]（新加坡）慧汝.為了生命的尊嚴：有一種愛讓我們不再陌生[M].北京：中央編譯出版社，2011.

[2]馮加漁.新課程改革的文化路向[J].當代教育科學(xué)，2012，（21）.

[3]肖川.“生命教育”能給我們帶來什么[J].德育漫談，2012，（5）.

[4]許錫良.追尋教育的真諦——許錫良教育思考錄[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2010.

[5]（德）卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活、讀書、新知三聯(lián)書店，1991.

[6]潘躍玲，熊和平.生命教育的誤區(qū)及其澄明[J].教育導(dǎo)刊，2012，（8）.

[7]張文質(zhì).生命化教育的責任與夢想[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[8]（法）盧梭.愛彌爾-論教育（上卷）[M].李平謳，譯.北京：人民教育出版社，2001.

（作者單位：重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，重慶，401331）

編輯 / 王晶晶 終校 / 于 洪