〔關鍵詞〕接受學習；先行組織者；有意義學習；心理實驗

一、引言

在講無窮遞縮等比數(shù)列的求和公式時，有位教師設計了如下游戲情境：叫一個學生到黑板前，讓他從離門三米遠處筆直地走向門邊，并要求他第一步走一米，第二步走1/2米，第三步走1/4米，依次類推，即后一步是前一步的一半。然后問全班學生他能否走到門邊？不少學生脫口而出“能”，教師卻說不能，否定了大家的觀點，學生感到很奇怪，帶著疑問，讓那個學生一步步地走，他卻始終不能走到門邊，只能望門興嘆。像這樣，教師在教新課之前運用一些材料或引用一些學生學過的知識來導入，往往會對新內(nèi)容起到輔助或承上啟下的作用。

美國心理學家奧蘇伯爾（David P. Ausubel）相對布魯納的發(fā)現(xiàn)學習提出了有意義的接受學習，強調(diào)學生將新知識與自身原有的認知結構建立聯(lián)系的過程。為了在原有認知結構和新知識之間建立聯(lián)系，就需要先行組織者的教學策略。所謂“先行組織者”（advanced organizer），是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)?！跋刃薪M織者”可以分為兩類：一類是陳述性（expository）組織者，它與新的學習產(chǎn)生一種上位關系，目的是為新的學習提供最適當?shù)念悓僬?；另一類是比較性（comparative）組織者，用于比較熟悉的學習材料，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。奧蘇伯爾通過設計“先行組織者”做了一系列的實驗，研究教學的導入到底應如何設計為佳，又能起到多大作用。

二、實驗介紹

（一）實驗一

1.實驗目的

了解和探究不同的“陳述性組織者”作用的大小。

2.實驗過程

1960年奧蘇伯爾比較了兩組被試學習有關鋼的性質(zhì)的材料。實驗組在學習該材料之前，先學習了一個“陳述性組織者”。“陳述性組織者”強調(diào)了金屬與合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由?？刂平M在學習有關鋼的性質(zhì)之前，先學習了一個有關煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料，雖然這個材料可以提高被試的學習興趣，但沒有提供可以作為理解鋼的性質(zhì)的相關內(nèi)容。結果兩組在學習鋼的性質(zhì)的材料之后，學習成績產(chǎn)生了顯著差異（見表1）。

表1 “陳述性組織者”對后續(xù)學習的影響

組別先學習的材料類別平均分數(shù)

實驗組“陳述性組織者”16.7

控制組歷史介紹14.1

3.實驗結果

“先行組織者”的積極效果對言語和分析能力相對較低的學習者更為明顯。因為這些學習者自身不能很好地把新舊材料關聯(lián)起來，而在“先行組織者”的幫助下能夠找到支撐點，繼而加強理解與記憶。故“陳述性的組織者”，不僅用學生能懂的語言為他們的學習提供了適當?shù)墓潭c，而且也促進了他們有意義學習的心向，避免了不必要的機械記憶。

（二）實驗二

1.實驗目的

探究“比較性組織者”對后續(xù)的學習與保持的影響。

2.實驗過程

奧蘇伯爾和約瑟夫（M.Yousself）利用比較性組織者促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。他們將被試分成兩個等組，即實驗組和控制組，兩組都是先學佛教材料，后學禪宗佛教材料。實驗組在學習佛教材料前，先學習一個“比較性組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“比較組織者”。而控制組在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記性材料（見表2）。

表2 “比較性組織者”對后續(xù)的學習與保持的影響

組別平均測驗分數(shù)

佛教禪宗佛教

實 驗 組19.414.8

控 制 組17.614.2

差異顯著水平顯著不顯著

3.實驗結果

前一個“比較性組織者”對佛教知識的學習與保持起顯著促進作用；后一個“組織者”對的學習與保持沒有起顯著作用，兩組的禪宗佛教分數(shù)相近，其原因可能是先前的佛教知識學習和鞏固本身為后繼的禪宗佛教學習起了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“組織者”的作用，即后者的差異并不顯著。

（三）實驗三

1.實驗目的

探究起固定作用的觀念的穩(wěn)固性和清晰性對后繼的學習與保持的影響。

2.實驗過程

奧蘇伯爾和他的合作者在1961年研究了原有知識的鞏固性對新的學習的影響。讓被試先學習基督教知識，經(jīng)過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平。然后將這些被試分成三個等組：第一組在學習佛教材料前，先學習一個“比較性組織者”（它指出了佛教與基督教的異同）；第二組在學習佛教材料前，先學習一個“陳述性組織者”（它僅介紹了一些佛教觀念，其抽象水平與要學習的材料相同）；第三組在學習佛教材料前，先學習一個有關佛教歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進行了保持測驗。結果表明，不論在哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學習佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優(yōu)（見表3）。

表3 起固定作用的觀念的穩(wěn)固性和清晰性對后續(xù)的學習與保持的影響

原先的基督教

知識掌握水平第一組

“比較性組織者”第二組

“陳述性組織者” 第三組

歷史材料

第三天的保持分數(shù)中 上23.5022.5023.42

中 下20.5017.3216.52

第十天的保持分數(shù)中 上21.7922.2720.87

中 下19.2117.0214.40

3.實驗結果

原有知識的穩(wěn)定性有助于新知識的學習與保持。

三、實驗應用

奧蘇伯爾提出了意義學習論，也稱接受學習論，認為影響學習最重要的因素是學生已知的內(nèi)容，當學生把教學內(nèi)容與自己的認知聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生。因此，學習者具有意義學習的心向，學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即學習者具有起碼的知識結構成了意義學習的先決條件，只要符合這兩個條件都是意義學習。在教學中，教師將學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學生，學生通過起固定作用的觀念消化和內(nèi)化新知識，并將之結合進自己原有的認知結構中，從而使學習者獲得心理意義，其原有認知結構在量上或質(zhì)上得到提升。在此過程中，學生必須積極主動地對學習內(nèi)容進行重新排列、重新組織和轉(zhuǎn)換，并建構新的認知網(wǎng)絡。

事實上，奧蘇伯爾的有意義接受學習與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習并不矛盾。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學生親自去獲得知識，奧蘇伯爾的有意義接受學習強調(diào)充分利用學生原有的認知結構的同化作用。而學生發(fā)現(xiàn)新的知識，也是以認知結構中的知識為基礎的；學生同化新知識，也是自己通過主動加工教師所傳授的知識才實現(xiàn)的。所以，無論是發(fā)現(xiàn)學習還是接受學習，都認為學習是學生對新知識的消化和內(nèi)化而使認知結構獲得量或質(zhì)的提升，都強調(diào)學生主動積極參與學習過程和學習內(nèi)容對學習者具有的意義；所不同的是學習內(nèi)容的出現(xiàn)是學生自主發(fā)現(xiàn)還是教師呈現(xiàn)。

奧蘇伯爾認為影響有意義的接受學習的關鍵因素是認知結構中起固定作用的觀念。為此，他提出了先行組織者的策略。從上述幾個實驗中我們可以看出，“先行組織者”具有很大的作用，無論是“陳述性組織者”還是“比較性組織者”都能起到不同的支撐作用，而且原有知識的穩(wěn)定性也有助于新材料的學習。因此，教師在進行新內(nèi)容的教學時，必須花費心思準備“先行組織者”，不僅有助于激發(fā)學生的興趣，吸引學生的注意力，而且能讓教學取得良好的效果。充分利用“先行組織者”的作用勢必能讓教學錦上添花，而且能提高課堂效率；學生的知識體系更加完整，知識面拓寬，并且獲得舉一反三的好習慣和能力，可謂一舉多得。

從實驗可知，“陳述性組織者”與“比較性組織者”各有側(cè)重點，前者重點強調(diào)知識和教學的縱向聯(lián)系，后者側(cè)重強調(diào)知識結構的橫向聯(lián)系。因此，具體在利用“先行組織者”時，教師組織的教材抽象和概括性可以由高到低依次分化，同時還要根據(jù)教材單元和課題的不同，設計不同層次的組織者。但無論客體的知識結構還是主體的認知結構，都是具有橫向的聯(lián)系性質(zhì)，是縱橫交錯、復雜的網(wǎng)絡系統(tǒng)，知識也只有在上下左右聯(lián)系中才具有確切的意義。如果學生分不清知識間相同、相似和不同之處，學的知識不清晰、不穩(wěn)定，可靠性差，就不能用來進行新的學習，甚至會造成混淆。所以，為了發(fā)揮“先行組織者”的真正作用，教師必須始終執(zhí)行不斷分化和綜合貫通的教學原則，將它們有機統(tǒng)一起來，能夠綜合運用“陳述性組織者”與“比較性組織者”，以真正達到有效控制和影響學生認知結構變量的目的，促進學生的高效學習。

事實上，學生除了用原來掌握的學科知識學習新教材外，他們其他的知識經(jīng)驗、能力、態(tài)度、興趣、目的和方法等對新知識的學習也起著十分重要的作用。因此，教師在實際教學活動中，還應靈活運用、善于啟發(fā)，能夠統(tǒng)籌駕馭，以避免將學生的思考限定在組織者的“觀念構架”范圍內(nèi)，抑制了學生的“發(fā)散性思維”。

概而言之，“教學有法、教無定法、貴在得法”，“先行組織者”的利用應該視教學目標、教學內(nèi)容，結合教學對象的實際情況、教師自身的特點，揚長避短并與其他方法有機整合、靈活運用，這樣才能使其在教學中綻放異彩。

（選自董奇、邊玉芳教授主編的《經(jīng)典心理學實驗書系》之《教育心理學》）

（作者單位：北京師范大學心理健康與教育研究所，北京，100875）

編輯 / 楊 怡 終校 / 王晶晶