〔摘要〕現(xiàn)代教育越來(lái)越重視對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，提升教師專業(yè)的核心素質(zhì)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過(guò)十余年的中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)的行動(dòng)研究，我們提出了教師專業(yè)的核心素質(zhì)觀，認(rèn)為關(guān)注學(xué)生發(fā)展的傾向和具備系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力是教師專業(yè)的核心素質(zhì)。并以此為依據(jù)開(kāi)展“學(xué)與教”理論引領(lǐng)的校本教學(xué)研修，有效促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

〔關(guān)鍵詞〕教師專業(yè)；核心素質(zhì)；系統(tǒng)教育教學(xué)思維

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）18-0004-03

當(dāng)代社會(huì)需要高素質(zhì)的人才，高素質(zhì)人才的培養(yǎng)離不開(kāi)教育，而教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)在于教師隊(duì)伍的素質(zhì)。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中指出，教師職業(yè)是一種“專業(yè)”[1]。教育教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，它與一般的職業(yè)具有顯著的差異。職業(yè)往往泛指用以謀生、有金錢酬勞的工作，而專業(yè)則是一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。1993年，我國(guó)頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》中明確指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。[2]隨著教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。

著名學(xué)者葉瀾教授將教師素質(zhì)分為教師的教育理念、教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教師的能力結(jié)構(gòu)三個(gè)方面[3]。哪些才是最核心的素質(zhì)呢？研究者提出了不同的觀點(diǎn)。羅雁提出現(xiàn)代教師的三大核心素質(zhì)是學(xué)習(xí)、反思和創(chuàng)新[4]；張學(xué)忠認(rèn)為名教師的核心素質(zhì)是高尚的師德修養(yǎng)，高超的教育技能，高遠(yuǎn)的開(kāi)拓精神[5]；趙希斌則認(rèn)為優(yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)具備正確的教育價(jià)值觀、良好的個(gè)人素質(zhì)、深厚的專業(yè)素養(yǎng)和高效的課堂教學(xué)能力四項(xiàng)核心素質(zhì)[6]。以上觀點(diǎn)雖然從不同角度闡明了教師專業(yè)應(yīng)當(dāng)具備的核心素質(zhì)，但是沒(méi)有把握教師專業(yè)所需素質(zhì)的實(shí)質(zhì)，難以對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供有效指導(dǎo)和幫助。具體說(shuō)，上述觀點(diǎn)有三方面的缺陷：（1）缺乏深刻性，之前的論述都非常全面地概括了教師的核心素質(zhì)，但并沒(méi)有深入地體現(xiàn)教師專業(yè)的鮮明特色；（2）難以操作化，上述觀點(diǎn)提到的核心素質(zhì)比較抽象，缺乏具體化、明確化的指標(biāo)；（3）指導(dǎo)性不強(qiáng)，對(duì)于年輕教師來(lái)說(shuō)，從上述觀點(diǎn)出發(fā)對(duì)核心素質(zhì)的培養(yǎng)仍然顯得束手無(wú)策。

我們認(rèn)為，如果不能準(zhǔn)確把握教師專業(yè)的核心素質(zhì)，就難以快速有效地培養(yǎng)高素質(zhì)的優(yōu)秀教師。自20世紀(jì)90年代末期開(kāi)展教師專業(yè)成長(zhǎng)的行動(dòng)研究以來(lái)，我們?cè)诓粩鄬?shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)，提煉理論觀點(diǎn)作為進(jìn)一步工作的理論指導(dǎo)。由此提出教師專業(yè)的兩大核心素質(zhì)，一是關(guān)注學(xué)生發(fā)展的傾向，二是具備系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力，分別代表教師專業(yè)情意方面和智能方面的核心素質(zhì)。

一、情意方面的核心素質(zhì)：關(guān)注學(xué)生發(fā)展的傾向

我國(guó)一直將師德視為師魂，被認(rèn)為是最重要的教師素質(zhì)。學(xué)校在師范教育中安排了大量的時(shí)間和課程進(jìn)行師德教育，在每年中小學(xué)的校本培訓(xùn)中，安排了足量的時(shí)間開(kāi)展師德教育。然而，值得反思的是，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的實(shí)踐表明，師德教育課程難以收到令人滿意的效果。我們分析認(rèn)為，師德教育難以奏效的原因較復(fù)雜，而其中一個(gè)原因是師德作為一種個(gè)性品質(zhì)本身就是很難培養(yǎng)的。個(gè)性品質(zhì)是在教育、社會(huì)環(huán)境影響和個(gè)人的主觀努力下逐漸形成的，不可能通過(guò)課程的形式在短期內(nèi)加以改變。我們沿著師德的路線，探尋師德的核心要素，發(fā)現(xiàn)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的傾向這一素質(zhì)在教育中與師德幾乎發(fā)揮著同樣的功能，而且它屬于情意素質(zhì)，反映了教師的個(gè)性意識(shí)傾向。如果抓住這一核心素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)就可以改變師德培訓(xùn)中只注重認(rèn)知培養(yǎng)的方式，更加突出情意因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義，并且具有可以按過(guò)程來(lái)培養(yǎng)的優(yōu)點(diǎn)。

國(guó)內(nèi)外對(duì)“關(guān)愛(ài)學(xué)生”這一教師素質(zhì)十分重視?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》指出：“教師要關(guān)愛(ài)學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人”。[7]吳永軍認(rèn)為，德性素質(zhì)是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到“方向性”作用，而教師專業(yè)發(fā)展中的德性素質(zhì)的基本要素有：愛(ài)與關(guān)心、責(zé)任、公平公正、幸福感等[8]。國(guó)外教育家福勒（Fuller）曾提出“關(guān)注階段論”，認(rèn)為一名新教師要成為專業(yè)化教師一般要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：（1）關(guān)注生存階段（survival stage）；（2）關(guān)注教學(xué)情境階段（task stage）；（3）關(guān)注學(xué)生階段（impact stage）[9]。關(guān)注學(xué)生階段是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最高階段。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展階段理論（Fuller，1969）

研究者關(guān)注了教師在成熟發(fā)展過(guò)程中的思想演進(jìn)和遷移的遞進(jìn)階段，揭示了教師思想發(fā)展變化的規(guī)律，為深入研究教師專業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?？梢钥闯?，關(guān)注學(xué)生作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的最高級(jí)階段，對(duì)開(kāi)展教師專業(yè)核心素質(zhì)的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。

古人云：“經(jīng)師易得，人師難求。”意即經(jīng)師往往只是教授學(xué)生學(xué)問(wèn)和知識(shí)，而人師則注重以自身人格的魅力塑造學(xué)生的人格，積極關(guān)注學(xué)生的全面成長(zhǎng)和發(fā)展，從而對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。那么教師在實(shí)踐中如何才能做到關(guān)注學(xué)生發(fā)展呢？我們以鐘啟泉教授提出的新課程改革的“三維目標(biāo)”論[10]作為參考展開(kāi)論述。“三維目標(biāo)”論指的是課堂教學(xué)要幫助學(xué)生促成知識(shí)與技能、過(guò)程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀的“三維目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)。

首先，知識(shí)與技能指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能，這就需要教師根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)安排教學(xué)。最近發(fā)展區(qū)是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的真實(shí)水平和潛在水平之間的距離，教師應(yīng)當(dāng)充分了解學(xué)生，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓“教學(xué)走在發(fā)展的前面”，通過(guò)提問(wèn)或建議等有效手段來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生順利過(guò)渡到下一個(gè)發(fā)展階段。此外，還應(yīng)營(yíng)造合作性的學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生互相討論和交流，促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)和技能。

其次，過(guò)程與方法是指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境和交往體驗(yàn)以及基本學(xué)習(xí)方式和生活方式，也就是說(shuō)，教師在教學(xué)中尤其要注重學(xué)生的參與體驗(yàn)。從建構(gòu)主義角度來(lái)看，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過(guò)程，因此，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的主體性地位，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境讓學(xué)生從中體驗(yàn)和感悟，學(xué)生經(jīng)過(guò)不斷自我嘗試、自我探索從而獲得解決問(wèn)題的方法和途徑，教師在必要時(shí)給予一定指導(dǎo)。

最后，情感態(tài)度與價(jià)值觀是指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人類生來(lái)就有學(xué)習(xí)的潛能，強(qiáng)調(diào)情感的作用，并致力于培養(yǎng)完整的人。教師在教育教學(xué)過(guò)程當(dāng)中要把學(xué)生看做一個(gè)“整體”，教育的目標(biāo)即以學(xué)生為中心，通過(guò)提供資源和創(chuàng)設(shè)氛圍讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)興趣融入價(jià)值觀當(dāng)中，不僅著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，而且要注重學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展?？傊?，教師只有努力踐行“全人教育”的理念，才能真正做到關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。

二、智能方面的核心素質(zhì)：系統(tǒng)的教育教學(xué)思維能力

做好任何一項(xiàng)專業(yè)性的工作，都需要具備相關(guān)的特殊能力。醫(yī)生必須具有診斷與治病能力，土建工程師必須具有設(shè)計(jì)和施工能力，教師則必須具有教育教學(xué)能力。在教師教育中，對(duì)教育教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)已有很長(zhǎng)的歷史。然而在實(shí)踐中，教師的教育教學(xué)能力培養(yǎng)效果不彰。究其原因，我們認(rèn)為教育教學(xué)能力是教師專業(yè)綜合素質(zhì)的行為表現(xiàn)，對(duì)綜合素質(zhì)進(jìn)行直接培養(yǎng)，反映了一種行為主義的教育觀。對(duì)于教師教育教學(xué)能力這樣復(fù)雜的品質(zhì)采用行為主義路徑下的教育措施，往往難以收到滿意的效果。只有對(duì)教師的這一綜合素質(zhì)進(jìn)行分解，探尋其內(nèi)在的過(guò)程性素質(zhì)，才能探得一條培養(yǎng)的有效之路。

認(rèn)知心理學(xué)是在20世紀(jì)五六十年代興起的從信息加工角度研究認(rèn)知的一門科學(xué)，是在對(duì)行為主義的批判中形成的，它以認(rèn)知為對(duì)象，改變以往十分重視生理機(jī)制或神經(jīng)機(jī)制的做法，立足于心理本身的機(jī)制和規(guī)律，將心理過(guò)程視為信息加工過(guò)程，從而探索心理的內(nèi)部機(jī)制。受認(rèn)知心理學(xué)的啟發(fā)，我們認(rèn)為教師專業(yè)的智能素質(zhì)也應(yīng)從教師處理教育教學(xué)事務(wù)的內(nèi)在的信息加工過(guò)程上考慮，這一素質(zhì)便是教師的系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力。教育教學(xué)思維是教師對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)象的間接和概括的認(rèn)識(shí)。間接性和概括性是教育教學(xué)思維的特征，間接性是指教育教學(xué)思維反映的是教育教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律，而不是教育教學(xué)現(xiàn)象本身。如有的教師課后反思說(shuō)：“我感到課堂氣氛不熱，學(xué)生發(fā)言不積極”“我的教學(xué)內(nèi)容可能不在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)”，前者是對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)象的觀察結(jié)果，而后者則體現(xiàn)了思維的eb6261559ecef11b0d8f69bb5ebd9db2結(jié)果。概括性是指透過(guò)各種各樣的教育教學(xué)現(xiàn)象，抽象出其本質(zhì)特征或規(guī)律的過(guò)程。比如某教師在從事多年的教師工作后，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行了深入的思考，認(rèn)為“教育就是教育者對(duì)受教育者施加系統(tǒng)影響的過(guò)程”，這便是他對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行抽象概括而得出“什么是教育”的結(jié)果。由此可見(jiàn)，教育教學(xué)思維是教師專業(yè)發(fā)展最重要的智能目標(biāo)。而認(rèn)知心理學(xué)革命后，將人類的廣義的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類。程序性知識(shí)又分為智慧技能和認(rèn)知策略。從這一分類框架出發(fā)，教師的教育教學(xué)思維顯然是程序性知識(shí)中的認(rèn)知策略。教育教學(xué)能力是在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，按教育教學(xué)的規(guī)則順利完成教育教學(xué)任務(wù)的能力，也就是說(shuō)，教育教學(xué)能力是指教師掌握教育教學(xué)的規(guī)則，并且這些規(guī)則有效地支配了教師的教育教學(xué)行為。

應(yīng)該承認(rèn)，大學(xué)或中師畢業(yè)后到中小學(xué)任教的廣大教師，都具有教育教學(xué)思維能力。對(duì)于每一堂課，幾乎每個(gè)聽(tīng)課教師都能根據(jù)自己的觀察和思考作出優(yōu)缺點(diǎn)的評(píng)價(jià)。然而，這些評(píng)價(jià)往往缺乏依據(jù)和系統(tǒng)性。在2005年浙江某學(xué)校舉行的一次語(yǔ)文教學(xué)研究與教學(xué)思維培養(yǎng)工作坊中，宋老師的上課內(nèi)容為《蒹葭》，課后進(jìn)行了說(shuō)課并由各小組開(kāi)展研討。三個(gè)小組長(zhǎng)分別發(fā)言，第一組認(rèn)為，這堂課目標(biāo)明確，陶冶了學(xué)生的情操，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)古代文學(xué)的熱愛(ài)，具有良好的師生互動(dòng)，是一堂以學(xué)論教的生成性教學(xué)；其不足之處在于對(duì)“為”字的解釋不十分準(zhǔn)確。第二組認(rèn)為，對(duì)話式的教學(xué)設(shè)計(jì)使人耳目一新；師生交流頻繁說(shuō)明雙方具有長(zhǎng)期的情感基礎(chǔ)；教師具有很強(qiáng)的課堂駕馭能力。然而，雖然設(shè)計(jì)巧妙，但教師的角色太強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)比較被動(dòng)。第三組認(rèn)為該課讓學(xué)生展示自己的經(jīng)驗(yàn)，重視人文關(guān)懷；師生配合十分默契；對(duì)古文的翻譯準(zhǔn)確。作為教學(xué)研究主持者我們對(duì)三個(gè)組長(zhǎng)進(jìn)行了訪談：“你是按什么框架來(lái)評(píng)課的？”只有第一組認(rèn)為是按學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)評(píng)的，其他兩組都說(shuō)不出自己的評(píng)課框架。對(duì)第一組進(jìn)一步追問(wèn)：“那你覺(jué)得自己的觀點(diǎn)全面嗎？”該組也說(shuō)不清是否全面。這僅僅是其中的一個(gè)例子。自2000年以來(lái)我們開(kāi)展的教學(xué)研究中，能說(shuō)出評(píng)課依據(jù)的只有一位教師。由此，我們認(rèn)為廣大教師雖然具有教育教學(xué)思維能力，但這種教育教學(xué)思維是不系統(tǒng)的。為了整體優(yōu)化教育教學(xué)效果，必須培養(yǎng)廣大教師的系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力。

系統(tǒng)教育教學(xué)思維是指教師對(duì)教學(xué)過(guò)程整體的思維，它主要包含三個(gè)方面的內(nèi)容（見(jiàn)圖2）。

圖2 教師系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力的構(gòu)成

圖2中包含的三個(gè)方面內(nèi)容相輔相成，是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要條件。

首先，以學(xué)論教體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的新課改要求，即教師需要對(duì)學(xué)生的知識(shí)、能力和認(rèn)知水平等進(jìn)行學(xué)情分析，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律來(lái)把握課堂教學(xué)思路，根據(jù)學(xué)生知識(shí)的掌握情況從而適時(shí)調(diào)整教學(xué)，打破了以往“滿堂灌”和“以教師為核心”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，更加突出學(xué)生的主體性，著眼于學(xué)生的發(fā)展。

其次，教學(xué)的四個(gè)變量需要全面考慮，在課堂教學(xué)中正確把握教什么（教學(xué)內(nèi)容）、誰(shuí)來(lái)教（教師）、誰(shuí)在學(xué)（學(xué)生）、何處學(xué)（教學(xué)環(huán)境）這四個(gè)方面，這就要求教師具備全面監(jiān)測(cè)和控制自身教育教學(xué)的能力，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握。

最后，從信息加工的觀點(diǎn)看，教師的教學(xué)過(guò)程是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的問(wèn)題解決的思維過(guò)程。教學(xué)決策總以教學(xué)目標(biāo)為指向，以學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀為出發(fā)點(diǎn)，以知識(shí)內(nèi)容的任務(wù)分析和學(xué)習(xí)的心理過(guò)程為依據(jù)進(jìn)行的。在這樣一種復(fù)雜的決策過(guò)程中，教學(xué)思維的系統(tǒng)性發(fā)揮著重要的作用。如果思維不全面，顧此失彼，教學(xué)決策的質(zhì)量將受到較大的影響。由此可見(jiàn)，教師系統(tǒng)教育教學(xué)思維能力的形成需要教師具備扎實(shí)的理論功底和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)不斷反思與成長(zhǎng)，提升自身的教育教學(xué)水平。

三、結(jié)語(yǔ)

只有準(zhǔn)確把握教師專業(yè)的核心素質(zhì)，才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在教育教學(xué)的實(shí)踐中，可通過(guò)開(kāi)展學(xué)與教的理論學(xué)習(xí)、校本教研與教學(xué)反思等活動(dòng)，來(lái)培養(yǎng)教師關(guān)注學(xué)生發(fā)展的傾向和系統(tǒng)的教育教學(xué)思維，從而有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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（作者單位：浙江師范大學(xué)心理研究所，金華，321004）

編輯 / 楊 怡 終校 / 任玉丹