祝道才

1.安徽大學(xué)外國語學(xué)院，安徽合肥，230001；2.安徽工商職業(yè)學(xué)院英語系，安徽合肥,230041

二語習(xí)得中閱讀策略的研究開始于20世紀70年代中后期。早期的研究主要關(guān)注于閱讀策略的定義和分類，隨著研究的深入和不斷發(fā)展，研究者逐漸意識到只有區(qū)分成功學(xué)習(xí)者和不成功學(xué)習(xí)者在閱讀上采取的策略差異，才能說明閱讀策略的重要性。Hosenfeld 最早進行了此類方面的研究。利用有聲思維法，Hosenfeld在研究中發(fā)現(xiàn)成功的閱讀者多借助語境對閱讀材料進行預(yù)先判斷，而不成功的閱讀者通常無法充分利用閱讀材料的上下文語義[1]。Jimenez通過研究分析了閱讀者水平的不同與采取閱讀策略種類之間的相關(guān)性[2]。在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)一些學(xué)者對中國英語學(xué)習(xí)者采取的英語閱讀策略及如何開展閱讀策略訓(xùn)練進行了實證研究。如劉亦春以問卷調(diào)查等研究方法,發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)成功者在自我評價和認知策略等都優(yōu)于英語學(xué)習(xí)不成功者[3]；孟悅通過對非英語專業(yè)學(xué)者進行閱讀水平測試和教學(xué)訓(xùn)練等方式，發(fā)現(xiàn)策略訓(xùn)練教學(xué)不僅提高了學(xué)生閱讀水平的整體能力，還增強了學(xué)生閱讀的流利性及在閱讀過程中推理的能力[4]。

國內(nèi)有關(guān)閱讀策略的實證研究多集中于不同學(xué)習(xí)者對閱讀策略的使用比較、動機與閱讀策略使用的相關(guān)性以及閱讀策略訓(xùn)練研究等，且研究對象大多數(shù)是非英語專業(yè)學(xué)生。閱讀策略的進一步研究應(yīng)從二語學(xué)習(xí)者母語和目的語閱讀策略的對比研究中開展，才能更好地引入國外先進的閱讀教學(xué)方式，提高我國閱讀教學(xué)效果。因此，本研究對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在母語及目的語語料中所采取的閱讀策略進行調(diào)查研究，旨在回答以下問題：(1)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在母語和目的語閱讀策略上使用有無差異？(2)如有差異，差異的原因是什么？

1 閱讀策略的分類

關(guān)于閱讀策略的分類，學(xué)術(shù)界至今尚未取得一致的觀點。本研究主要參照Oxford對閱讀策略的分類，涉及認知、元認知、社會策略等方面。認知方面的閱讀策略包括預(yù)測、總結(jié)、分析等；元認知閱讀策略包括閱讀過程中自我調(diào)節(jié)、評估閱讀進度、自我暗示等策略。社會策略包括閱讀者在閱讀過程中對他人資源的利用。除此之外，Oxford認為閱讀策略還應(yīng)包括補償策略和情感策略。其中補償閱讀策略主要指猜測、推理等；記憶策略指在閱讀過程中閱讀者采取的心理概念、背景知識、關(guān)鍵詞等閱讀策略[5]。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

參加本次研究的對象為安徽省某本科院校英語專業(yè)大三學(xué)生，參照2012年專業(yè)英語四級考試成績，閱讀理解部分(滿分20分)12分以上者為成功的英語學(xué)習(xí)者，12分以下為不成功的英語學(xué)習(xí)者，通過隨機抽選的方式分別抽選60名成功的英語學(xué)習(xí)者和60名不成功的英語學(xué)習(xí)者。學(xué)生英語閱讀水平的均衡分布確保研究的信度。所有受試者均接受了超過8年的英語學(xué)習(xí)，且接受了2年以上的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，已經(jīng)形成較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，可以在很大程度上確保研究結(jié)果的可靠性。

2.2 研究工具

本次研究工具為“英語與漢語閱讀策略調(diào)查問卷”，該問卷主要依據(jù)Oxford對閱讀策略的分類研究設(shè)計，因為涉及到母語閱讀策略的調(diào)查，問卷根據(jù)Sheorey和Mokhtari的“閱讀策略調(diào)查問卷”做了部分修改[6]。問卷分為兩大部分。第一部分五級選項選擇題，共計36題，分為四個部分，認知策略(15)、元認知策略(12)、記憶策略(5)以及補償策略(4)。第二部分為問答題，主要考察學(xué)生對閱讀目的、閱讀策略的認識及對自身閱讀能力的判斷與成因分析。

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

問卷在上課時間發(fā)放，要求學(xué)生當場完成。試卷收集后，首先利用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，統(tǒng)計內(nèi)容為英語專業(yè)學(xué)生在漢語和英語中總體閱讀策略使用頻率。其次按照Oxford的方法將英語專業(yè)學(xué)生英漢閱讀策略使用的頻率分為三個等級，平均值為3.5～5.0為高頻率閱讀使用策略，2.5～3.4為中頻率閱讀使用策略，0～2.4為低頻率閱讀使用策略，利用SPSS軟件統(tǒng)計英語專業(yè)學(xué)生在漢語和英語具體閱讀策略使用頻率的平均值，并通過Z-test值決斷原則分析平均值之間差異的顯著性。最后，結(jié)合問卷第二部分對數(shù)據(jù)進行分析。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 英語專業(yè)學(xué)生英漢閱讀策略總體使用頻率統(tǒng)計結(jié)果與分析

表1 英漢閱讀策略總體使用頻率平均值對比

表1統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，在認知策略、記憶策略與補償策略使用上，英語專業(yè)學(xué)生針對漢語材料采取的閱讀策略與英語材料上有一定差異。而在元認知記憶策略上，兩者之間相差無幾。2004年，夏甘霖對非英語專業(yè)學(xué)生做過相關(guān)的研究，研究結(jié)果顯示，非英語專業(yè)的學(xué)生在英語閱讀策略和母語閱讀策略的選擇上基本相似，并無明顯差異[7]。本研究以英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，得出了不同的研究結(jié)果，這一結(jié)果驗證了Clarke的語言臨界值假設(shè)和Cummins的語言相互依存假設(shè)[8-9]。語言臨界值假設(shè)觀點認為，具備第二語言的閱讀能力水平是母語遷移的必要條件，反言之，遷移的程度取決于第二語言的閱讀能力水平。語言相互依存假設(shè)認為，在二語習(xí)得的過程中，無論第二語言的閱讀水平如何，母語的遷移都是存在的，母語閱讀能力水平高的會隨著第二語言的深入學(xué)習(xí)不斷提高第二語言的閱讀能力水平。根據(jù)Clarke和Cummins的理論，可以得出非英語專業(yè)學(xué)生由于第二語言的學(xué)習(xí)沒有得到很好的發(fā)展，其閱讀策略基本由母語遷移過來，因而造成他們在英語閱讀策略和母語閱讀策略的選擇上無明顯差異的現(xiàn)象。而英語專業(yè)的學(xué)生在進入二年級之后，策略的運用已逐漸趨于穩(wěn)定，盡管母語的遷移依然存在，但是開始慢慢擺脫對母語的依賴，在其閱讀策略的使用上，不僅存在母語的閱讀策略，而且由于專業(yè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，學(xué)會了充分使用英語閱讀策略，因而，在閱讀中采取的認知策略、記憶策略及補償性策略都遠遠高于在母語閱讀使用的頻率。這一現(xiàn)象與傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)模式也存在一定關(guān)系。在對問卷調(diào)查的第二部分分析中得出，英語專業(yè)的學(xué)生對自身英語閱讀策略并沒有充分的認知，在反思自身英語閱讀能力不足的問題上，一般會歸結(jié)于詞匯或語法的因素，這反映了詞匯或語法的教學(xué)是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的重點。而記憶、認知策略和補償性策略正是教師在傳授詞匯和語法中特意解讀和讓學(xué)習(xí)者接受的策略。

造成英語專業(yè)學(xué)生在英漢閱讀中采取元認知策略較少且無明顯差異的原因有兩點：一是學(xué)生對元認知策略的認識問題。在問卷調(diào)查的第二部分，學(xué)生提出對元認知策略的看法，大部分學(xué)生認為元認知策略并非提高和決定自己閱讀水平的關(guān)鍵，這一觀念直接否認了元認知策略對閱讀效果的促進作用。二是教師教學(xué)理念。由于元認知策略與元認知觀念息息相關(guān)，它獨立于任何學(xué)科的知識學(xué)習(xí)，屬于深層面的心理學(xué)內(nèi)容，無法與語言閱讀教學(xué)直接相關(guān)，因此，無論是漢語還是英語的閱讀教學(xué)，元認知策略一直被忽略。學(xué)生在母語學(xué)習(xí)中無法得到元認知策略學(xué)習(xí)的體驗，英語學(xué)習(xí)中自然無法實現(xiàn)遷移。

3.2 英語專業(yè)學(xué)生在英語和漢語閱讀材料中使用具體顯著性閱讀策略對比結(jié)果及分析

根據(jù)表1結(jié)果，對數(shù)據(jù)進一步統(tǒng)計分析，即對具體策略的平均值和Z值對比檢測，可知英語專業(yè)學(xué)生在英語和漢語閱讀材料中使用閱讀策略具有顯著性的差異，如表2。

通過平均差異檢驗，求得Z值為1.979，因此，所有大于Z值即被認定具有差異顯著性。上述統(tǒng)計結(jié)果表示，英語專業(yè)學(xué)生在英語和漢語母語閱讀中所采取的策略盡管大部分相似，但依然存在顯著性差異，具體表現(xiàn)在兩方面。一是在英語閱讀中查閱詞典、逐字翻譯、自我暗示、制定閱讀計劃等策略的使用頻率高于母語材料；二是在母語閱讀中，利用注釋和心理概念的閱讀策略使用頻率高于英語閱讀。

表2 英語專業(yè)學(xué)生在英語和漢語閱讀材料中使用具體閱讀策略平均值及Z值

影響學(xué)習(xí)者策略使用的因素中，不僅有母語正遷移的因素，還有學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)任務(wù)的因素。以學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)動機為例，在具備一定學(xué)習(xí)動機的前提下，學(xué)習(xí)者面對不同性質(zhì)的任務(wù)時會采取不同的學(xué)習(xí)策略，閱讀材料難度越大，所要采取的策略就會越多。盡管大部分英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機是受表層的物質(zhì)刺激，但在專業(yè)學(xué)習(xí)階段，動機依然很強烈，因此，在面對英語閱讀材料中普遍存在的語言或文化方面的障礙，不但不會輕易放棄，反而會積極地調(diào)動各方面資源，如查閱詞典、逐字翻譯、自我暗示、制定閱讀計劃等。相比較而言，漢語閱讀材料則不會導(dǎo)致這一結(jié)果的發(fā)生。

閱讀過程中的心理概念由閱讀目的所決定。在問卷調(diào)查的第二部分中，大多數(shù)學(xué)生表示英語閱讀的主要目的是為了提高閱讀速度，獲取其中的詞匯和語言結(jié)構(gòu)，因而，他們對英語閱讀的主要目的是為了應(yīng)付考試，而非興趣或其他因素。針對漢語閱讀材料，學(xué)生的閱讀目的主要是為了獲取信息和個人興趣。以興趣為主導(dǎo)的閱讀目的決定了閱讀過程中的心理概念，因此，英語專業(yè)學(xué)生在漢語閱讀材料中對心理概念使用的頻率要遠遠高于英語閱讀材料。

4 結(jié)論與啟示

本文對英語專業(yè)學(xué)生在英語和漢語閱讀中使用的閱讀策略頻率進行了對比分析，得出如下結(jié)論：第一，英語專業(yè)學(xué)生在英語閱讀時所采取的整體閱讀策略要高于漢語閱讀，但元認知策略采取的較少且與漢語閱讀中使用的頻率相差無幾。第二，英語專業(yè)學(xué)生在英語閱讀時利用自我暗示、制定閱讀計劃等策略要高于漢語閱讀，而對心理概念和注釋等閱讀策略的使用要低于漢語閱讀。這一現(xiàn)象對英語閱讀教學(xué)和策略培訓(xùn)有一定的啟示。首先，因為在英語閱讀中，學(xué)習(xí)者所采取的閱讀策略會受到母語遷移的影響，教師可以通過培養(yǎng)漢語閱讀策略來提高學(xué)生的英語閱讀策略；而對閱讀中不良習(xí)慣，如逐句閱讀、回讀等，教師可以通過糾正學(xué)生在漢語閱讀中的缺點來改善。其次，在給學(xué)生提供的閱讀材料中，應(yīng)盡量提供沒有經(jīng)過修改的原著，對文中的難點和注釋給予學(xué)生清晰的解讀，使其發(fā)現(xiàn)和了解注釋的意義。再者，在閱讀策略培訓(xùn)中，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)任務(wù)與閱讀策略的教學(xué)有機結(jié)合，提高他們運用策略的能力和效率。最后，無論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)該意識到，英語閱讀的主要目的不是為了其中的詞匯和語法結(jié)構(gòu)，而是以獲取信息擴大認知面，提高理解和分析能力為主，這一點與學(xué)生的元認知觀念和策略使用有一定的關(guān)系。如計劃策略和監(jiān)控策略，成功的閱讀者會積極應(yīng)對閱讀材料，在閱讀前獲取相關(guān)知識，對閱讀材料的時間、難度進行預(yù)測，并在閱讀的過程中為了實現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標監(jiān)控文章的要點和細節(jié)；而失敗的閱讀者總是被動地進行閱讀，等待教師布置的任務(wù)，把重讀、記筆記等策略作為提高閱讀能力的主要方式。因此，是否具備良好的元認知觀念會直接影響閱讀的效果與目的，教師要想改變不成功閱讀者的閱讀現(xiàn)狀，只有培養(yǎng)其正確的元認知意識和策略使用方法，才能有效幫助他們在閱讀中提高理解和分析能力。

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