尹曉敏

(浙江樹(shù)人大學(xué) 基礎(chǔ)部,浙江 杭州 310015)

教育改革與教學(xué)管理

論拋錨式教學(xué)模式在《基礎(chǔ)》課教學(xué)中的應(yīng)用

尹曉敏

(浙江樹(shù)人大學(xué) 基礎(chǔ)部,浙江 杭州 310015)

拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義理論影響的、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的重要教學(xué)范型?！痘A(chǔ)》課具有鮮明的特點(diǎn),表現(xiàn)為理論性與實(shí)踐性統(tǒng)一,知識(shí)性與思想性共存,開(kāi)放性與生成性結(jié)合?！痘A(chǔ)》課的特點(diǎn)決定了拋錨式教學(xué)模式對(duì)課程教學(xué)的適用性。《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用要著重把握創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、探究問(wèn)題和效果評(píng)價(jià)四個(gè)核心環(huán)節(jié)。

思政教學(xué)；拋錨式教學(xué)模式;《基礎(chǔ)》;課程

《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》(簡(jiǎn)稱《基礎(chǔ)》)課是高校思想政治理論課課程體系的重要組成部分,是一門用馬克思主義理論指導(dǎo)大學(xué)生成長(zhǎng)成才的重要課程。要高質(zhì)量地組織《基礎(chǔ)》課的教學(xué),教師應(yīng)當(dāng)超越陳舊傳統(tǒng)的教學(xué)模式,切實(shí)改革教學(xué)方式方法,進(jìn)行具有前沿性、探索性和開(kāi)創(chuàng)性的教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)。筆者所闡述的“拋錨式教學(xué)模式”便是《基礎(chǔ)》課教師可以積極嘗試的課程教學(xué)模式改革策略之一。

一、拋錨式教學(xué)模式解讀

20世紀(jì)80年代末90年代初,以美國(guó)約翰·布蘭斯福德教授領(lǐng)銜的認(rèn)知和技術(shù)項(xiàng)目組提倡并開(kāi)發(fā)了拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響的、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的教學(xué)范型。①高文、王海燕:《拋錨式教學(xué)模式(一)》,《外國(guó)教育資料》1998年第3期,第68頁(yè)。這一教學(xué)模式的核心在于教師通過(guò)巧妙地設(shè)置感染力強(qiáng)的真實(shí)事件或問(wèn)題情境,將學(xué)生置于動(dòng)態(tài)的、情境化的現(xiàn)實(shí)生活背景中,引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求,充分利用認(rèn)知工具進(jìn)行自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí),并在解決問(wèn)題的過(guò)程中合理組織材料、自主建構(gòu)知識(shí)。拋錨式教學(xué)之“錨”是指教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)問(wèn)題情境,確定此類有意義的真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”,因?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行主題學(xué)習(xí)的特定“錨式”情境一旦確定,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程亦被隨之鎖定(恰如輪船被錨固定一般)。由于拋錨式教學(xué)策略的實(shí)施以社會(huì)生活中的真實(shí)事件或問(wèn)題為基礎(chǔ),因此有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)模式運(yùn)行的基本流程可表示為:創(chuàng)設(shè)情境→設(shè)計(jì)問(wèn)題→自主探究→協(xié)作學(xué)習(xí)→評(píng)價(jià)反思。需要特別強(qiáng)調(diào)的是,此間任何一個(gè)環(huán)節(jié)都要以學(xué)生為主體,強(qiáng)調(diào)“學(xué)為中心”,充分體現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)獲取和建構(gòu)知識(shí),并于教學(xué)程序的運(yùn)行中彰顯如下三大特征:一是探究性，強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為突破點(diǎn),讓學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，通過(guò)分析與研討協(xié)同解決問(wèn)題。二是自主性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生以自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)積極主動(dòng)地調(diào)整學(xué)習(xí)策略,將知識(shí)納入其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。三是多元性，強(qiáng)調(diào)以解決問(wèn)題為中心的多途徑學(xué)習(xí),通過(guò)查閱書籍、網(wǎng)絡(luò)檢索和師生討論等方式,獲得解決問(wèn)題所需的知識(shí)模塊。

不難發(fā)現(xiàn),拋錨式教學(xué)作為一種教學(xué)理念和課堂教學(xué)的組織形式,就其本質(zhì)而言是基于目標(biāo)的情境教學(xué)模式和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式的綜合,它在價(jià)值取向上將“以人為本”作為教學(xué)的精髓與主線,將發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)作為教學(xué)的方法與途徑,強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)(即有關(guān)“為什么”和“怎么樣”的知識(shí))而非陳述性知識(shí)(即有關(guān)“是什么”的知識(shí))的學(xué)習(xí),突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的親身體驗(yàn)與自主感悟。

二、拋錨式教學(xué)模式對(duì)《基礎(chǔ)》課的適用性

《基礎(chǔ)》課以人生觀、道德觀、價(jià)值觀和法制觀教育為主線,著重解決大學(xué)一年級(jí)學(xué)生面對(duì)新生活、新轉(zhuǎn)變所出現(xiàn)的思想困惑與理論不足的問(wèn)題。課程既有鮮明的政治性與思想性,也有突出的理論性與知識(shí)性,還具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性與實(shí)踐性,是體現(xiàn)我國(guó)高等教育本質(zhì)特征的、旨在培養(yǎng)與提高新時(shí)期大學(xué)生思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)的一門重要的必修課程。

(一)《基礎(chǔ)》課的特點(diǎn)

《基礎(chǔ)》課的特點(diǎn)既表現(xiàn)為課程性質(zhì)上理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一,又表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)上知識(shí)性與思想性的共存,還表現(xiàn)為教育策略上開(kāi)放性與生成性的結(jié)合。

1.課程性質(zhì):理論性與實(shí)踐性統(tǒng)一?！痘A(chǔ)》課以道德教育和法制教育為主體,以社會(huì)主義榮辱觀教育為基礎(chǔ),以理想信念教育為核心,以愛(ài)國(guó)主義教育為重點(diǎn),運(yùn)用多學(xué)科知識(shí),依據(jù)大學(xué)生成長(zhǎng)的基本規(guī)律,教育和引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)環(huán)境、認(rèn)識(shí)時(shí)代特征,培養(yǎng)良好的思想政治素質(zhì)與法律素養(yǎng)、優(yōu)良的道德品質(zhì)和健全的人格品質(zhì)。《基礎(chǔ)》課所涉及的理論知識(shí)源于實(shí)踐,又服務(wù)于實(shí)踐,并在實(shí)踐中與時(shí)俱進(jìn),這就決定了《基礎(chǔ)》課既要重視理論傳授,更要活學(xué)活用理論,需要教師運(yùn)用多種教學(xué)方式使理論與熱點(diǎn)問(wèn)題有機(jī)結(jié)合,使學(xué)生將抽象的理論融入具體的實(shí)踐中,通過(guò)學(xué)生的親身實(shí)踐將間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn),從而彰顯理論性與實(shí)踐性相統(tǒng)一的課程性質(zhì)。

2.教學(xué)目標(biāo):知識(shí)性與思想性共存。盡管《基礎(chǔ)》課將學(xué)生掌握道德與法律知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分,但也不能簡(jiǎn)單化地被當(dāng)成知識(shí)課程來(lái)看待。與其他課程相比,其最主要的特色還在于德育目標(biāo)的確立和堅(jiān)守。當(dāng)前,《基礎(chǔ)》課必須重視學(xué)生的思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)的培養(yǎng)、人文精神和主體意識(shí)的培育以及各種適應(yīng)未來(lái)社會(huì)能力的獲得,把引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)同正確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),把握正確的政治方向,形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀,作為《基礎(chǔ)》課教學(xué)目標(biāo)中更突出的任務(wù)來(lái)執(zhí)行，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。

3.教育策略:開(kāi)放性與生成性結(jié)合?！痘A(chǔ)》課在教育策略的選擇上具有明顯的開(kāi)放性。從社會(huì)的熱點(diǎn)、難點(diǎn)到課堂教學(xué)內(nèi)容,從國(guó)內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)、文化到國(guó)際形勢(shì),從歷史到當(dāng)代現(xiàn)實(shí),都蘊(yùn)含著豐富的教育資源。《基礎(chǔ)》課教師在教學(xué)中應(yīng)該注重以學(xué)生的生活邏輯為主導(dǎo),將生活中的教育資源與書本知識(shí)相融,激發(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī),實(shí)現(xiàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)接,促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)去同解同化新經(jīng)驗(yàn),從而更好地達(dá)到新舊知識(shí)的融會(huì)貫通。

(二)現(xiàn)行《基礎(chǔ)》課教學(xué)模式存在的問(wèn)題

長(zhǎng)期以來(lái),《基礎(chǔ)》課教師習(xí)慣于采用“傳授—接受式”即“授受式”教學(xué)模式組織教學(xué)。不可否認(rèn),授受式教學(xué)模式以課堂教學(xué)為陣地,能把前人所探究出來(lái)的知識(shí)成果大容量、高效率地傳授給學(xué)生,但是該教學(xué)模式的弊端也是相當(dāng)突出的,其核心癥結(jié)在于難以適應(yīng)“以生為本”的發(fā)展需求。以浙江樹(shù)人大學(xué)的《基礎(chǔ)》課教學(xué)為例,近些年來(lái),《基礎(chǔ)》課雖然進(jìn)行了多層面、全方位、系統(tǒng)性的教學(xué)改革,有力地推動(dòng)了課程整體教學(xué)質(zhì)量的提升,實(shí)現(xiàn)了從校級(jí)重點(diǎn)課程到校級(jí)精品課程再到省級(jí)精品課程的三步跨越。不過(guò),客觀地觀測(cè)和評(píng)價(jià)《基礎(chǔ)》課教學(xué),必須承認(rèn)該課程的教學(xué)中還是較為普遍地存在“重知識(shí)單元學(xué)習(xí)、輕知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系揭示,重理論知識(shí)傳授、輕實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng),重社會(huì)本位價(jià)值、輕學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求”等問(wèn)題,亦即教師們以行為主義理論為指導(dǎo),注重“刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)”,普遍采取“去情境”式純理論化教學(xué),突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的機(jī)械傳授,異化了《基礎(chǔ)》課所具有的理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的特征。

(三)拋錨式教學(xué)對(duì)《基礎(chǔ)》課教學(xué)的適用性

拋錨式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)事件或問(wèn)題情境,在學(xué)生明確情境所隱藏的中心問(wèn)題即“錨”后,由學(xué)生運(yùn)用自己已經(jīng)掌握的知識(shí),立足于現(xiàn)實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn),通過(guò)自主探究或合作探究,將理論觀點(diǎn)的闡述寓于社會(huì)生活的主題之中,這就充分體現(xiàn)了《基礎(chǔ)》課理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。在《基礎(chǔ)》課中運(yùn)用拋錨式教學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生多方面的影響,比如掌握本學(xué)科與跨學(xué)科知識(shí),創(chuàng)新學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)良好的信息素養(yǎng)等。同時(shí),更重要的是在知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中學(xué)生思想意識(shí)也在悄悄地發(fā)生變化,良好的思維品質(zhì)也在不斷培養(yǎng),這就很好地體現(xiàn)了知識(shí)性與思想性的統(tǒng)一。拋錨式教學(xué)另一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是充分尊重學(xué)生的發(fā)展需求,注重教育策略的開(kāi)放性,特別是利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為學(xué)生提供強(qiáng)大的技術(shù)與資源支撐,突破了時(shí)間和空間對(duì)思政課教學(xué)的束縛,使思政課教學(xué)擺脫了教師單向度的講授,讓學(xué)生有選擇地學(xué),在做中學(xué),使學(xué)生體驗(yàn)到理論知識(shí)對(duì)自身成長(zhǎng)成材與社會(huì)發(fā)展的重大意義,不斷生成新的知識(shí)與新的情感、態(tài)度及價(jià)值觀?？傊?采用拋錨式教學(xué)模式,能夠凸顯《基礎(chǔ)》課的特色,克服傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端,順應(yīng)高校思想政治理論課改革發(fā)展的基本要求,也是推進(jìn)《基礎(chǔ)》課教學(xué)改革的一項(xiàng)有益嘗試。

三、《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用設(shè)計(jì)

根據(jù)拋錨式教學(xué)模式固有的教學(xué)程序和環(huán)節(jié),結(jié)合《基礎(chǔ)》課的特點(diǎn),可以勾勒出《基礎(chǔ)》教學(xué)中運(yùn)用拋錨式教學(xué)模式的流程結(jié)構(gòu)圖(見(jiàn)圖1)。

圖1 《基礎(chǔ)》課教學(xué)中運(yùn)用拋錨式教學(xué)模式流程結(jié)構(gòu)圖

在圖1所示拋錨式教學(xué)流程的運(yùn)行中,《基礎(chǔ)》課教師要著重把握四個(gè)核心的程序環(huán)節(jié)。

(一)創(chuàng)設(shè)情境——“設(shè)錨”

創(chuàng)設(shè)情境是拋錨式教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)。《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境與傳統(tǒng)教學(xué)模式中運(yùn)用情境的要求有所不同,主要有如下方面:一是情境的真實(shí)性。建構(gòu)主義極力主張,如果要期待學(xué)生能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決真實(shí)世界中的問(wèn)題,教師就應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境,學(xué)習(xí)情境越真實(shí),學(xué)習(xí)主體建構(gòu)的知識(shí)就越可靠,其對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用能力也越強(qiáng)。二是情境作用的全面性?！吨行拷逃筷P(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見(jiàn)》(教社政〔2005〕5號(hào))突出強(qiáng)調(diào)高校思想政治理論課應(yīng)力求實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與覺(jué)悟三維目標(biāo)的統(tǒng)整,因此《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)所設(shè)計(jì)的教學(xué)情境應(yīng)特別注意情境作用的全面性,不應(yīng)僅限于滿足學(xué)生知識(shí)掌握的需要,同時(shí)還要服務(wù)于學(xué)生能力的培育和覺(jué)悟的提升,以有效激發(fā)、推動(dòng)、維持、強(qiáng)化和調(diào)整學(xué)生的思維活動(dòng)、情感活動(dòng)以及實(shí)踐活動(dòng)等。三是情境的可接受性?！痘A(chǔ)》課教師應(yīng)精心選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)情境,情境的呈現(xiàn)宜由近及遠(yuǎn)、由淺入深、由表及里,使之契合于大一新生的認(rèn)知水平和心理需求。此外,拋錨式教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的非線性、開(kāi)放性和交互性,為此,《基礎(chǔ)》課教師可充分利用多媒體技術(shù),以超媒體鏈接方式組織教學(xué)信息,或根據(jù)需要盡可能多地采用動(dòng)畫、文本、聲音及視頻圖像等多種方式呈現(xiàn)和優(yōu)化教學(xué)情境,不斷提升《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)的實(shí)效性。以《基礎(chǔ)》第五章第一節(jié)“公共生活與公共秩序”的教學(xué)為例,為了幫助學(xué)生較好地把握“公共生活的特點(diǎn)”“公共生活為何需要公共秩序”“如何構(gòu)建公共秩序”等教學(xué)中的重難點(diǎn)問(wèn)題,教師可采用拋錨式教學(xué)模式組織教學(xué)。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的階段,教師可先播放一段關(guān)于大學(xué)生在寢室抽煙及其室友反應(yīng)的視頻資料,這段視頻所創(chuàng)設(shè)的情境真實(shí)、自然,學(xué)生易于接受，且室友“我真想一個(gè)滅火器噴射常在寢室抽煙的同學(xué)”的反應(yīng)也容易引發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)議和探究。

(二)確定問(wèn)題——“拋錨”

問(wèn)題是探究的方向與動(dòng)力,作為心理活動(dòng)的思維總是從問(wèn)題開(kāi)始,因而確定問(wèn)題是實(shí)施《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)。在此階段,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先從整體上感知情境素材,然后遴選把握其中的核心材料,接著再根據(jù)核心材料全面提取情境素材中的有效信息,并對(duì)各類信息進(jìn)行分析、比較、綜合、抽象和概括,以加深對(duì)情境的理解、引申和擴(kuò)展,最終提煉出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。提煉出的問(wèn)題即為拋錨式教學(xué)中的“錨”,這一過(guò)程即為“拋錨”。在“拋錨”的過(guò)程中,《基礎(chǔ)》課教師應(yīng)務(wù)求做到三個(gè)明確:一是要明確問(wèn)題所涉及的知識(shí)范圍;二是要明確問(wèn)題的指向,把握回答角度“是什么”,還是“為什么”或“怎么辦”,是綜合分析還是側(cè)重于分析某一方面;三是要明確化解問(wèn)題的思維取向,主要從材料信息與知識(shí)之間關(guān)系的角度探究問(wèn)題解決的思維取向和基本思路。繼續(xù)以上述“公共生活與公共秩序”的教學(xué)為例,教師在創(chuàng)設(shè)情境后就應(yīng)積極地“拋錨”,引導(dǎo)學(xué)生思考與學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的一連串問(wèn)題:如果你置身于這樣的寢室中,你會(huì)怎么做;你有權(quán)去阻止同學(xué)在寢室里吸煙的行為嗎;非該寢室的人有權(quán)阻止此吸煙行為嗎;在學(xué)生寢室的走廊上可以吸煙嗎;學(xué)生寢室究竟是什么性質(zhì)的空間;公共與私人空間如何區(qū)分;公共場(chǎng)所構(gòu)建公共秩序有何意義;如何構(gòu)建公共場(chǎng)所的公共秩序。

(三)探究問(wèn)題——“解錨”

當(dāng)確定問(wèn)題后,就要引導(dǎo)學(xué)生走向探究問(wèn)題即“解錨”的階段,這是拋錨式教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。探究是師生在問(wèn)題的指引下進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng),是知識(shí)產(chǎn)生的載體與途徑。在《基礎(chǔ)》課拋錨式教學(xué)中,探究的目標(biāo)不僅在于激活學(xué)生頭腦中的知識(shí)儲(chǔ)存,更為重要的是通過(guò)親自參與探索的積極體驗(yàn),嘗試綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決新問(wèn)題,學(xué)會(huì)師生之間的分享與合作,發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力,養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德。在此階段，教師應(yīng)側(cè)重在探究的方向、方法上進(jìn)行富有策略性的引導(dǎo),既要避免空洞乏力,使學(xué)生不得要領(lǐng)、無(wú)所適從,也要避免過(guò)于直截了當(dāng),甚至包辦代替,把引導(dǎo)變成指示或牽引。凡是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以化解的問(wèn)題,教師應(yīng)當(dāng)盡可能創(chuàng)造條件讓學(xué)生獨(dú)立或以合作方式探究解決。在上述案例中,教師在創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題后,便可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的路徑，對(duì)層層深入的寢室吸煙問(wèn)題展開(kāi)探究,逐步理解和把握案例中所涉及的核心知識(shí)要點(diǎn)(寢室空間的“雙重性”、公共秩序建構(gòu)的“德法雙元性”等)。一是自主學(xué)習(xí)。即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下根據(jù)自身的知識(shí)儲(chǔ)備、探究興趣、思維特征等,獨(dú)立展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的思考和研究。二是合作學(xué)習(xí)。即在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展小組討論與協(xié)作,以進(jìn)一步完善對(duì)知識(shí)主題的意義建構(gòu)。由于學(xué)生在心理、年齡和知識(shí)水平等方面具有相近性,所以在合作探究中容易產(chǎn)生心理安全感,便于進(jìn)行真實(shí)的對(duì)話。小組成員之間通過(guò)互相對(duì)話與交流,形成小組的“解錨”方案,并在各個(gè)小組之間進(jìn)行匯報(bào)交流,或者采取討論、回答、辯論等多種形式進(jìn)行互助互學(xué)。*方軍:《拋錨式教學(xué):走向“對(duì)話”的選擇》,《教育科學(xué)》2005年第6期,第65頁(yè)。

(四)效果評(píng)價(jià)——“起錨”

效果評(píng)價(jià)在目標(biāo)取向上既要重視學(xué)生能否解決“錨”中的問(wèn)題,順利“起錨”,也要關(guān)注學(xué)生解決“錨”的過(guò)程與方法,更要評(píng)價(jià)學(xué)生在此基礎(chǔ)上形成的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。教師對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門檢測(cè),只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察學(xué)生的表現(xiàn),然后進(jìn)行反思性評(píng)價(jià),查找教學(xué)的成功與不足,以求及時(shí)進(jìn)行矯正,具體可從兩個(gè)維度展開(kāi)。一是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià),主要考慮:學(xué)生先前學(xué)習(xí)并建構(gòu)的知識(shí)能否通過(guò)情境被激活;學(xué)生在學(xué)習(xí)探究的過(guò)程中可否獲得應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì);學(xué)生當(dāng)下新知識(shí)建構(gòu)的背景與他們以后將要面對(duì)的知識(shí)運(yùn)用背景是否接近;學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣、情感和自信心方面的表現(xiàn),學(xué)生能否在此種教學(xué)模式下真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與覺(jué)悟三維目標(biāo)的統(tǒng)整。二是對(duì)教師自身的教學(xué)進(jìn)行質(zhì)性與過(guò)程評(píng)價(jià),主要包括:教學(xué)策略設(shè)計(jì)是否合理；教學(xué)過(guò)程運(yùn)行是否順暢；教學(xué)內(nèi)容闡釋是否清晰；學(xué)生發(fā)展需求能否滿足；等等。

在《基礎(chǔ)》課中引入拋錨式教學(xué)模式,不僅能使教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)程序的安排、教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等有更深入的理解,而且對(duì)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力大有裨益,更可有效避免高校思政課教學(xué)中教師所習(xí)慣的“單向度獨(dú)白”的話語(yǔ)方式。通過(guò)在有意義、有情節(jié)、仿真式教學(xué)情境中的“拋錨”與“解錨”,有效架設(shè)道德法律知識(shí)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活之間的橋梁,促進(jìn)各種學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生,使《基礎(chǔ)》課教學(xué)成為一種直指人心、溝通心靈和塑造品德的創(chuàng)新性教學(xué)活動(dòng)。

Research of Anchored Instruction Mode in theTeaching of Fundamental Course

YIN Xiaomin

(BasicCoursesDepartmentofZhejiangShurenUniversity,Hangzhou,Zhejiang, 310015,China)

Anchored Instruction mode, based on the science of technology, is an important teaching pattern, which is deeply affected by the prevailing Constructivism in the West. The “Fundamental” course has its brilliant characteristics, representing the coexistence of intellectual and ideological content, the unity of theory and practice, and the combination of openness and creation. The characteristics of “Fundamental” determine the applicability of Anchored Instruction Mode in course teaching. The use of anchored instruction mode in “Fundamental” should mainly grasp four core areas, i.e., establishing situation, identifying problems, exploring problems and effect evaluation.

ideological and political education; Anchored Instruction Mode; “Fundamental”; course

2013-03-11

尹曉敏,女,浙江桐廬人,教授,研究方向:思想政治教育。

G641

A

1671-2714(2013)05-0090-05

10.3969/j.issn.1671-2714.2013.05.010

(責(zé)任編輯毛紅霞)