孫建龍，張鳳霞

（首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京101100）

一、研究背景與核心思想

在教學(xué)研究領(lǐng)域中，很多理論研究遠(yuǎn)離常態(tài)的學(xué)校生活、實(shí)際的課堂教學(xué)和復(fù)雜的教育教學(xué)過(guò)程。大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)掌握了教學(xué)研究的話語(yǔ)權(quán)。而與此同時(shí)，在大量“高深莫測(cè)”的理論研究成果面前，面對(duì)自己在教學(xué)工作中遇到的微觀而操作性極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，一線教師卻又往往感到遠(yuǎn)水不解近渴，不能自如地去借鑒這些理論以尋求問(wèn)題的解決。這樣，理論研究就對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐失去了意義。

在此背景下，大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)合的校本教研模式，即：基于中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以一線教師隊(duì)伍為研究主體，以大學(xué)教師為專業(yè)引領(lǐng)，以改善教師的觀念和行為、提高教育教學(xué)質(zhì)量為宗旨，這一教學(xué)改進(jìn)模式開(kāi)始廣泛為中小學(xué)教師所接受。自2005年以來(lái)，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院與北京市順義區(qū)教委聯(lián)合進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)5年的“大學(xué)與小學(xué)聯(lián)合的教師培訓(xùn)與教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)”。這一教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)，不僅推進(jìn)了學(xué)校整體發(fā)展、改進(jìn)了課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)，而且探索并總結(jié)出了“真情境、小問(wèn)題、高觀點(diǎn)，貼近學(xué)科，實(shí)踐取向”的一套教師培訓(xùn)與教學(xué)改進(jìn)模式。

圖1“真情境、小問(wèn)題、高觀點(diǎn)”教學(xué)改進(jìn)模式

如圖1所示[1]：首先，組織一線教師學(xué)會(huì)從真實(shí)的教學(xué)情境中去發(fā)現(xiàn)、提取他們所熟悉、所面臨的“小問(wèn)題”，并進(jìn)行窄化、描述與分析；進(jìn)而在研究者（大學(xué)教師）的引領(lǐng)下，借鑒相關(guān)理論從一定高度、多元視角對(duì)所提取出的“小問(wèn)題”進(jìn)行解釋、討論與歸因；最后通過(guò)設(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思等環(huán)節(jié)，力圖在實(shí)踐層面尋求“小問(wèn)題”在方法、策略上的解決。

這一模式以解決教師自身遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為切入點(diǎn)，是在活動(dòng)組織者（外因）的調(diào)控下通過(guò)教師自身的需求動(dòng)力作用（內(nèi)因）完成的。它避免了自上而下的理論灌輸，力圖通過(guò)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的過(guò)程，幫助教師在面對(duì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)形成一種研究意識(shí)、思維方式、行為習(xí)慣；同時(shí)，在“高觀點(diǎn)”下解釋、分析、研討問(wèn)題的過(guò)程中，引領(lǐng)教師于潛移默化中建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，促成新的教學(xué)理解；進(jìn)而在改進(jìn)教學(xué)行為的同時(shí)使教師真正感受到教育研究對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值。

為更清楚地說(shuō)明如上觀點(diǎn)，我們借助下面的案例并在此基礎(chǔ)上做進(jìn)一步解釋。

二、案例：“真情境”中“小問(wèn)題”的出現(xiàn)與“高觀點(diǎn)”下對(duì)“小問(wèn)題”的反思

（一）“真情境”中“小問(wèn)題”的出現(xiàn)

《跳水》這篇課文（人教版《語(yǔ)文》第10冊(cè)），寫了一艘大船在海上航行時(shí)，水手們?nèi)⌒σ恢缓镒樱Y(jié)果猴子摘走船長(zhǎng)兒子的帽子爬上桅桿。孩子追猴子至桅桿的最高橫木上使自己陷入了絕境——只要孩子一失足，他就會(huì)跌到甲板上摔個(gè)粉碎，即使不失足也難以轉(zhuǎn)身走回來(lái)。這時(shí)，船長(zhǎng)果斷地用槍瞄準(zhǔn)孩子，逼迫孩子跳到海水里，使孩子最終得救。

教學(xué)中，老師很注意保持課堂氣氛的活躍，并鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑。這時(shí)一個(gè)坐在后排一直沒(méi)有發(fā)過(guò)言的男生站了起來(lái)，若有所思地說(shuō)：“如果孩子不跳水，父親會(huì)開(kāi)槍嗎？那可是他的親生兒子！”授課老師顯得有些不知所措，稍微停頓了一下，沒(méi)有直接回答這個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，說(shuō)：“老師給你留個(gè)作業(yè)，回家把這個(gè)故事講給爸爸，把這個(gè)問(wèn)題也提給他，看看他是怎么說(shuō)，好嗎？”

課后，研修人員（包括授課老師）都為課堂上能出現(xiàn)這樣的一個(gè)場(chǎng)面而興奮——看來(lái)，只要我們創(chuàng)設(shè)出良好的課堂氛圍，給學(xué)生更多的鼓勵(lì)和機(jī)會(huì)，學(xué)生是愿意參與、思考并能夠提出有質(zhì)量的問(wèn)題的。進(jìn)而，老師們又對(duì)授課教師在課堂上對(duì)這個(gè)問(wèn)題的處理展開(kāi)了爭(zhēng)論：有的認(rèn)為這個(gè)處理充滿智慧；有的則指出老師應(yīng)組織學(xué)生回到文本中，通過(guò)對(duì)文本的進(jìn)一步閱讀引導(dǎo)學(xué)生去解決這個(gè)問(wèn)題，而不是搪塞過(guò)去……

那么，教學(xué)過(guò)程中遇到這樣的問(wèn)題教師到底該怎樣處理呢？問(wèn)題浮出水面，而研修人員的目光則投向了來(lái)自大學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)者。

（二）“高觀點(diǎn)”下對(duì)“小問(wèn)題”的反思

讓我們來(lái)看課堂中學(xué)生所提出的問(wèn)題：“如果孩子不跳水，父親會(huì)開(kāi)槍嗎？那可是他的親生兒子！”作為專業(yè)引領(lǐng)者必須清楚：如果就事論事，去尋找教師如何應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題的技巧與策略，那么從教師專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)這一討論事實(shí)上已經(jīng)失去了深層次的價(jià)值和意義。面對(duì)這樣一個(gè)“小問(wèn)題”，我們必須站在更高的視角組織老師們?nèi)ビ懻摬⑼ㄟ^(guò)討論去認(rèn)識(shí)和理解如下問(wèn)題：

第一，日常教學(xué)中，老師們常常抱怨學(xué)生不能提出有質(zhì)量的問(wèn)題，并為此從課堂教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)、提出問(wèn)題的方法等角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和培養(yǎng)，以期出現(xiàn)精彩的“生成性”課堂。那么——（1）你真的期待發(fā)生在學(xué)生身上類似這樣的“生成”嗎？為什么有這樣的期待？（2）怎樣才能夠出現(xiàn)這樣的“生成”？“生成”的條件可能是什么？你日常的教學(xué)具備這些條件嗎？（3）當(dāng)學(xué)生有所“生成”之時(shí)，老師該如何面對(duì)并將其轉(zhuǎn)化為有意義的教學(xué)行為呢？能舉出一個(gè)發(fā)生在你課堂中的例子嗎？

第二，語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)應(yīng)“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”[2]。那么——（1）當(dāng)學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)了個(gè)性化的理解或獨(dú)特思考之時(shí)，可以從日常生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)入手，引導(dǎo)學(xué)生獲得進(jìn)一步的感受與思考嗎？這一處理方式之于兒童成長(zhǎng)的教學(xué)意義是什么？（2）當(dāng)學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)了個(gè)性化的理解或獨(dú)特思考之時(shí)，可以回歸文本、引導(dǎo)兒童通過(guò)揣摩語(yǔ)言文字去獲得進(jìn)一步理解嗎？這樣處理的教學(xué)意義又是什么？（3）你是怎樣理解語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)意義的？你又會(huì)做出怎樣的選擇？

第三，我們期待學(xué)生在閱讀過(guò)程中敢于質(zhì)疑、生成個(gè)性化的思考，那么——（1）面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，不管是從哪個(gè)角度出發(fā)，選擇何種策略進(jìn)行解答，這對(duì)語(yǔ)文教師的備課環(huán)節(jié)提出了什么要求？（2）進(jìn)而對(duì)語(yǔ)文教師自身的綜合素質(zhì)提出了哪些新的要求？（3）以后你打算如何改進(jìn)自己的備課行為？同時(shí)，你能否設(shè)計(jì)出在日常工作和生活中不斷豐富和完善自身素質(zhì)的一個(gè)發(fā)展方案？

由“小問(wèn)題”引發(fā)出來(lái)的是一連串的“大問(wèn)題”。事實(shí)上，在教學(xué)改進(jìn)的過(guò)程中，我們所追求的絕不僅僅是對(duì)“小問(wèn)題”自身的解決，而是通過(guò)對(duì)“小問(wèn)題”的研究、討論，幫助教師學(xué)會(huì)面對(duì)教學(xué)、理解教學(xué)，豐富教學(xué)的知識(shí)與智慧。

三、對(duì)此研究思路的進(jìn)一步解釋

上述案例揭示了以下問(wèn)題：第一，教學(xué)中的“小問(wèn)題”是如何產(chǎn)生并被我們所意識(shí)到的；第二，如何站在更高的角度抓住“小問(wèn)題”，促進(jìn)教師的教學(xué)理解和行為改進(jìn)（而不是就事論事）。下面進(jìn)一步對(duì)這一研修思路做出解釋：

（一）真情境

即從常態(tài)的學(xué)校生活、實(shí)際的課堂教學(xué)、復(fù)雜的教育過(guò)程入手，從教育教學(xué)那生動(dòng)的“田野”入手——因?yàn)椋窃凇罢媲榫场保ǘ皇抢硐胫械那榫常┲袑W(xué)生獲得了不同質(zhì)量與不同方向的發(fā)展。只有置身于這樣的“真情境”，我們才有可能抓住諸多習(xí)以為常、見(jiàn)怪不怪的“小”問(wèn)題、“真”問(wèn)題，而緣于“真情境”中的教學(xué)問(wèn)題才是教育教學(xué)研究的起點(diǎn)和歸宿，解決這些問(wèn)題是大學(xué)研究者和一線教師共同的使命。因此，學(xué)校、課堂不僅是應(yīng)用理論和教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)所，也是理論研究與理論生成的場(chǎng)所。

（二）小問(wèn)題

即在“真情境”背景下，從教師教育教學(xué)行為的細(xì)節(jié)與問(wèn)題入手，從教師對(duì)教育教學(xué)理解的困惑與矛盾入手，對(duì)“真情境”中所發(fā)生的現(xiàn)象與事實(shí)進(jìn)行描述、判斷與思考，引導(dǎo)教師從對(duì)日常教學(xué)的表層感受進(jìn)入到理性認(rèn)識(shí)，從情緒化的牢騷狀態(tài)進(jìn)入到基于事實(shí)的研究與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題狀態(tài)。教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題往往是以真情境下微觀的形式出現(xiàn)的，而不是一般情況下的規(guī)律與原則。所以，將問(wèn)題“變窄”，還原到真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行提煉是必要的。我們認(rèn)識(shí)到，當(dāng)教師對(duì)自己所經(jīng)歷的教學(xué)事實(shí)與現(xiàn)象進(jìn)行描述、產(chǎn)生困惑、重新思考之時(shí)，恰恰意味著他已經(jīng)進(jìn)入到了一個(gè)新的教學(xué)理解過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，具體而富有針對(duì)性的“小問(wèn)題”也就隨之產(chǎn)生了。

（三）高觀點(diǎn)

即從教師所提出、所面對(duì)的真實(shí)的“小問(wèn)題”出發(fā)，引領(lǐng)教師從教育意義的角度，從教學(xué)理解以及學(xué)生發(fā)展的角度，尋求解釋與思考?！靶?wèn)題”往往是伴隨著對(duì)具體教學(xué)行為與策略的判斷而產(chǎn)生的，而每一個(gè)教學(xué)行為的實(shí)施與策略選擇的背后都體現(xiàn)著教師對(duì)教學(xué)價(jià)值的追求與教育意義的理解。換言之，是“為什么教”的觀念問(wèn)題帶來(lái)了教師“之所以這樣教”的行為問(wèn)題，同理，教學(xué)理解的深層次變化才會(huì)最終帶來(lái)教學(xué)行為的合理改進(jìn)。因此，盡管一線教師更愿意關(guān)注教學(xué)方法與技術(shù)問(wèn)題，但我們還是要引導(dǎo)教師從教育理解的較高層面尋求對(duì)“小問(wèn)題”進(jìn)行解釋與分析，并將這種解釋與分析通過(guò)新的教學(xué)行為應(yīng)用到“真情境”的教學(xué)實(shí)踐中去，這會(huì)避免教學(xué)改進(jìn)步入形式化和技術(shù)化的窠臼。

（四）貼近學(xué)科、實(shí)踐取向

歸根結(jié)底，中小學(xué)教學(xué)改進(jìn)要體現(xiàn)在課堂、落實(shí)在學(xué)科、作用于學(xué)生。因此，從發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤與問(wèn)題出發(fā)，歸因并反思教師的學(xué)科教學(xué)觀念與行為，進(jìn)而從實(shí)踐層面獲得改進(jìn)教學(xué)的策略，便成為校本研修的基本思想與路向。這一研修過(guò)程有助于學(xué)科教師在學(xué)生觀、教學(xué)觀、教師觀等方面獲得切己的體悟和反省，并將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動(dòng)。貼近學(xué)科、實(shí)踐取向的教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)，遵循了“為行動(dòng)的研究”、“對(duì)行動(dòng)的研究”、“在行動(dòng)中研究”的基本思想[3]，使學(xué)科教師在扎扎實(shí)實(shí)的實(shí)踐與反思中獲得收獲與成長(zhǎng)，真實(shí)地體會(huì)到了成為“研究型教師“的價(jià)值與意義。

綜上所述，當(dāng)前中小學(xué)教師所進(jìn)行的科研活動(dòng)中，那種被動(dòng)的、與實(shí)際教學(xué)相脫離的、并未對(duì)自己的教學(xué)產(chǎn)生促進(jìn)作用的狀況還較為普遍，這使教師不能真正感受到教育研究的價(jià)值所在。而“真情境、小問(wèn)題、高觀點(diǎn)，貼近學(xué)科，實(shí)踐取向”的教師培訓(xùn)與教學(xué)改進(jìn)模式可以有效克服這一問(wèn)題，它將教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐扎實(shí)地統(tǒng)一在了一起，它旨在改進(jìn)實(shí)踐卻又不簡(jiǎn)單化地從教學(xué)操作形式入手，而是力圖建立一種“知”“行”并進(jìn)互促的專業(yè)發(fā)展模式。實(shí)踐證明，大學(xué)（研究機(jī)構(gòu)）與小學(xué)聯(lián)合，基于真問(wèn)題，立足真情境，在促進(jìn)教學(xué)理解與理論生成的同時(shí)改進(jìn)教學(xué)，是小學(xué)教師提升教育理解、改進(jìn)教學(xué)行為、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的最佳途徑之一。

[1]郜舒竹.數(shù)學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)［ M］.北京:教育科學(xué)出版社,2007．

[2]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：2011版［ S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[3]傅道春.教師的成長(zhǎng)與發(fā)展［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2001:184．