卜麗娜

（蘭州工業(yè)學(xué)院 外語系，甘肅 蘭州730050）

一、超文本閱讀

通訊網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及某種意義上改變了我們的學(xué)習(xí)方式及思維方式。人們可以通過計算機和網(wǎng)絡(luò)隨時隨地搜索和查詢各種知識、信息，并進行即時閱讀，實現(xiàn)移動學(xué)習(xí)模式。這種靈活的閱讀方式與傳統(tǒng)的線性閱讀(LinearReading)不同，它打破了章節(jié)之間的線性單元，融合了聲音、圖像等多種形態(tài)，我們稱之為“超文本閱讀”。超文本是用超鏈接，將各種不同時間、空間的文字、圖像、聲音等信息組織成網(wǎng)狀文本。TedNelson1965年在一次美國計算機器協(xié)會的報告中創(chuàng)用超文本 (hypertext)一詞。他認為包括三個方面:1.電子文本形式；2.嶄新的信息技術(shù)；3.出版形式。他指出，超文本是指無序的寫作——枝葉蔓生的文本形式。如大家目睹,這是一系列的文本塊。超文本閱讀可以使學(xué)習(xí)者通過點擊鏈接的方式，在網(wǎng)絡(luò)信息中漫游，輕松地獲得更多相關(guān)的知識和即時信息，同時還可以檢索下載相關(guān)文本等內(nèi)容。故超文本閱讀具有即時性，靈活性，發(fā)散性，互文性等眾多優(yōu)點。在多媒體輔助教學(xué)和外語自主學(xué)習(xí)的大氣候下，通過計算機網(wǎng)絡(luò)搜索相關(guān)知識的超文本閱讀顯然是必不可少的。

那么，如何使超文本閱讀發(fā)揮其優(yōu)勢，以幫助學(xué)習(xí)者們獲得更佳的閱讀效果呢？

二、超文本閱讀的特點

人人皆知，傳統(tǒng)的線性文本都是通過篇章分布、頁碼標(biāo)注等固定的方式潛意識地限制和規(guī)定了學(xué)習(xí)者的閱讀順序，學(xué)習(xí)者的思維慣式似乎就是按部就班地按照印刷的順序——逐篇、逐章、逐節(jié)、逐頁、逐段、逐行以至逐字地閱讀下去（當(dāng)然不排除很多讀者的閱讀能力和需求不同，而打破常規(guī)的閱讀方式，進行創(chuàng)作性的閱讀）。這樣，讀者只會孤立地閱讀，無法與作者進行動態(tài)交流和溝通，無法就閱讀過程中的疑問和迷惑進行即時的查詢并得到解決等等。

超文本閱讀卻不然，它具有如下特點：

（一）作者與學(xué)習(xí)者的融合

McLuhan(1962)很早就把網(wǎng)絡(luò)電子通信的影響說成是重新部落化(retribalization),在地球村中我們回到了部落的、神話般的存在。在“所參與的電子媒體的影響下,線形的排印工人重新學(xué)習(xí)”神話般地生活。我們生活在一種意識形式中,知識不存在于知者之外,或體現(xiàn)在物質(zhì)文本中,而是戲劇般的、社團化地生活著,如同口授時代的人所完成的神話那樣[1]411-22。地球村使我們彼此的距離、界限、等級變得模糊了。學(xué)習(xí)者與讀者的融合性，實質(zhì)就是讀者的創(chuàng)造主動性。但它需要讀者發(fā)揮積極主動的內(nèi)在因素，作為消極被動的學(xué)習(xí)者不可能實現(xiàn)自己與讀者的融合。由于超文本與傳統(tǒng)的線性文本在閱讀模式上的不同，在瀏覽順序上可自主控制和選擇。學(xué)習(xí)者在遇到自己迷惑不解的知識點時，可以很方便地通過網(wǎng)絡(luò)查詢或給作者寫下提問留言，在遇到與自己意見相左的觀點時，學(xué)習(xí)者也可以很直接地發(fā)表自己的看法或作出相關(guān)的評論。讀者能夠沖破了現(xiàn)實生活中既定的師生、地位的權(quán)威等級的無形約束，增加或刪除相關(guān)文本，真實陳述自己的觀點。它體現(xiàn)了語篇文本話語的協(xié)作化和民主化，最重要的是實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動再創(chuàng)造性。“作為超文本的消極讀者是不可能的”?！俺谋镜淖x者總是所閱讀文本的共同作者，有時成為主要作者?！盵2]

（二）文本間的交互性(inter-textuality)

文本間的交互性簡稱文本間性，又稱“文間性”、“互文性”或“文本互涉”，即文本的互文性，朱麗婭·克里斯蒂娃于1969年在《符號學(xué)》一書中第一次提出的這個概念。她在書中指出，某一特定文本并不純粹是某一位作家的成果，它受讀者及讀者自身文化背景的影響。超文本以其非線性、超鏈接等將文本潛在的互動性、開放性清晰呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)者眼前，使文本潛在的交互性一目了然。網(wǎng)絡(luò)上的文本都能夠被點擊鏈接到無限數(shù)量的其他在線超文本，甚至可以鏈接為聲音、圖像、動畫等更有視覺沖擊力的超文本。如果說，印刷頁面的線性語言歡迎的是簡單的、清楚的觀點,那么網(wǎng)狀線性的超文本所提供的是多面的、有時甚至是矛盾的聲音。沒有一個超文本語篇是獨唱的,它總是與一個聲音不和調(diào)的合唱團合作,與許多其他網(wǎng)絡(luò)接點聯(lián)系[2]。因此，我們說超文本以點擊鏈接的方式實現(xiàn)了文本間的交互性。學(xué)習(xí)者可以不受任何既定模式的限制，做任意的點擊并選擇自己想要閱讀的內(nèi)容鏈接，自在地回旋于文本與文本之間，并可以隨意地在某個位置停頓，進入另外一個語篇，進行無限制的擴展閱讀。

心理學(xué)研究認為，文本的閱讀不僅是對句和詞的理解，更重要的是把所接收的文本與先前的不在讀者當(dāng)前工作記憶中的信息文本相整合，以形成局部和整體連貫的心理表征。也就是說，讀者所接收的文本并不是孤立的存在，而是處于文本交互性中，處于與其他文本相互聯(lián)系、相互作用而型構(gòu)的文本場之中[3]。文本間的交互性的本質(zhì)就是沒有起點與終點的循環(huán)，同時也是時間與空間的無限擴展。超文本閱讀這一特點，使學(xué)習(xí)者們便利了在文本間的跳躍，實現(xiàn)了知識信息之間的穿梭與融匯，更好地掌握了目標(biāo)文本背后所承載的背景知識，大大地開拓了學(xué)習(xí)者的視野，豐富了原有的知識與信息。

辯證的世界觀認為，世界一切物質(zhì)都是對立存在的。因此，超文本閱讀具有如此強大的優(yōu)點外，必然會帶來或多或少的負面因素。

三、超文本閱讀引起的問題

超文本閱讀的特點決定了相同知識信息可以由不同的路徑鏈接得到，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己所處的位置選擇不同的學(xué)習(xí)路徑。這種“非線性”即“不確定性”會引起超文本閱讀過程中的一系列問題出現(xiàn)。

（一）局限性——認知負荷

超文本閱讀中靈活的非線性序列影響情境模型的建構(gòu)，非線性特征提供了更多的節(jié)點和連接，超文本這種近似隨機的閱讀瀏覽模式以及讓人眼花繚亂的鏈接方便了讀者的同時，出現(xiàn)了許多冗余與干擾信息。認知負荷理論認為，超文本一旦呈現(xiàn)出無盡的鏈接、無限的擴展、無盡的跳躍、無限的交織、無盡的歷險……使人目不暇接、眼花繚亂，則會形成一種漫無目標(biāo)的游蕩，甚而“迷路”[4]。因此很可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者感到迷惑，使其猶如陷入錯綜交織的迷宮，增加了心理負擔(dān)，引起心理認知負荷，從而導(dǎo)致各種可能性問題的出現(xiàn)，如迷航(disorientation)、認知過載(cognitiveoverhead)等。從而使學(xué)習(xí)者在閱讀中把握不住主干和重點，陷入迷茫。

（二）優(yōu)越性——促進學(xué)習(xí)者的自主閱讀（認知靈活）

認知靈活性理論認為，學(xué)習(xí)者通過靈活便捷的超文本形式構(gòu)建適合自身的知識結(jié)構(gòu)，而能夠?qū)﹂喿x內(nèi)容有更為深刻的理解。認知靈活性理論是由Spiro（斯皮羅）等人提出并倡導(dǎo)的一個理論，繼承了建構(gòu)主義理論的觀點。它認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，即是一個不斷深化的過程。此理論反對傳統(tǒng)的機械教學(xué)，倡導(dǎo)隨機通達的教與學(xué)，它主張給學(xué)習(xí)者提供建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時又給留有廣闊的建構(gòu)空間。超文本非線性的閱讀模式類似人類認知的聯(lián)想性、發(fā)散性、跳躍性的特點,學(xué)習(xí)者追隨鏈接,經(jīng)由不同的路徑進行閱讀,改變了傳統(tǒng)文本的邏輯性、連貫性思維,擺脫了傳統(tǒng)文本的束縛,尋找信息知識的個性化的組織獲取方式,完成了知識認知的獨特的內(nèi)部構(gòu)建，獲得了知識的多樣化闡釋,拓寬了思維的空間。

四、超文本閱讀對學(xué)習(xí)者的要求

超文本所引起的問題與其優(yōu)越性是相輔相成的，是由超文本的本質(zhì)特性所決定的。很多專家建議從頁面導(dǎo)航、超文本結(jié)構(gòu)設(shè)置等方面入手作出相關(guān)解決方案。我們在期待電腦網(wǎng)絡(luò)專家們改進并完善超文本本身技術(shù)問題的同時，也要加強學(xué)習(xí)，提高認知水平和信息素養(yǎng)，開發(fā)學(xué)習(xí)潛能，提高自身的自主學(xué)習(xí)監(jiān)控能力。因此，就必須加強其認知策略和元認知策略的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

認知策略是個體加工信息的方法和技術(shù)，其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理；二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存?？纱笾路譃椋簭?fù)述策略，組織策略和精加工策略。復(fù)述策略就是對材料信息的重現(xiàn)，幫助學(xué)習(xí)者將注意力維持。精加工策略則是一種理解記憶的策略，把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工。組織策略是將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。

元認知就是個體關(guān)于自己的認知過程的控制與調(diào)節(jié)的能力。元認知策略是一種典型的學(xué)習(xí)策略，指個體對自己整個學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略。

認知策略和元認知策略的培養(yǎng)是發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的重要途徑。認知策略和元認知策略能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，優(yōu)化其學(xué)習(xí)方式，提升其綜合素質(zhì)和能力,增強其自我監(jiān)控能力。

學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者心理內(nèi)化的過程,是學(xué)習(xí)者認知思維活動主動建構(gòu)知識的過程。整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者是認知的主體,是認識意義的主動構(gòu)建者。心理學(xué)家Kelly提出,個人構(gòu)建的思想強調(diào)在處理學(xué)習(xí)任務(wù)時每個人使用不同的個人構(gòu)建方法，因此，學(xué)習(xí)者需要著重培養(yǎng)其認知策略和元認知策略。當(dāng)學(xué)習(xí)者置身于更真實、更豐富的語言材料和環(huán)境中進行超文本閱讀時，培養(yǎng)其認知策略使他們能夠幫助學(xué)習(xí)者對豐富的信息進行有效的加工整理，并理解記憶。同時在無盡的超鏈接的“誘惑”下，元認知策略就能夠幫助其在整個過程中發(fā)揮有效的監(jiān)控能力，使之避免“偏題過甚”。盡可能的減少和避免認知負荷所引起的“迷路”和認知過載等方面的問題。因此，學(xué)習(xí)者可以暢游在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，享受超文本閱讀帶來的無限樂趣，體驗學(xué)習(xí)帶來的前所未有的快感。

五、結(jié)語

線性文本閱讀中，學(xué)習(xí)者得到的是時間線性的、條文化的有序發(fā)展的閱讀體驗，超文本閱讀中，學(xué)習(xí)者得到的是不斷地奇思異想的、無限的塊莖思維的超高原式的游牧美學(xué)感受[4]，兩者的區(qū)別不能同日而語。因此，應(yīng)該充分發(fā)揮和落實網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺的優(yōu)勢，充分利用一切可以利用的資源，根據(jù)克拉申的“語言輸入理論”，為學(xué)習(xí)者提供足夠并有效的語言輸入量，讓學(xué)習(xí)者實現(xiàn)快樂有效地自主學(xué)習(xí)。同時，它對教師們提出了新的要求。作為教師應(yīng)該與時俱進，及時轉(zhuǎn)變觀念，不斷加強自身的素養(yǎng)和教學(xué)業(yè)務(wù)水平，能夠在超文本自主學(xué)習(xí)中及時的扮演多重角色——設(shè)計者、指導(dǎo)者、協(xié)作者、中介者等[5]，使學(xué)習(xí)者能夠在這場技術(shù)大變革、教育觀念大更新的氣候下受益，提高自身獲取信息能力和自主學(xué)習(xí)能力。

[1]Brent,D.E-publishingandHypertextPublishing[J].E-journal,1996(2).

[2]胡壯麟,超文本及其語篇特征[J].山東外語教學(xué),2004(5):3-8.

[3]徐翔,鄺明艷.接受與效果研究中的潛文本[J].文藝?yán)碚撗芯?2010(1):15-19.

[4]龍柳萍.超文本閱讀中的讀者接受[J].廣西社會科學(xué),2011(8):134-137.

[5]卜麗娜.教師中介對英語寫作自主性的培養(yǎng)[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2012(7):156-158.