許梅英

（周口師范學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 周口466001）

英語聽力理解技能是英語學(xué)習(xí)者的四項(xiàng)基本技能之一，但因聽力材料“轉(zhuǎn)瞬即逝”和聽力活動的一過性的特點(diǎn)，聽力理解技能常常被人們認(rèn)為是最困難的技能之一。因此，英語聽力理解是英語教與學(xué)的難點(diǎn)，同時，也是學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。國內(nèi)外許多學(xué)者，如 Goh［1］、姜維煥［2］、王艷［3］等在認(rèn)知框架內(nèi)，分別研究、分析了中國學(xué)生在感知、解析和使用三個階段的聽力困難的表現(xiàn)和成因，并提出了相應(yīng)的對策。這些研究對我們更科學(xué)地了解和解決學(xué)生在英語聽力理解中的困難起到了一定的啟示作用。但在元認(rèn)知框架內(nèi)對我國學(xué)生的聽力理解困難的研究卻為空白。因?yàn)槁犃斫獠粌H僅是一種復(fù)雜的聽者參加的、多層面的語音聽辨、語義解碼、記憶、語義重構(gòu)的認(rèn)知過程，而且還是一種復(fù)雜的元認(rèn)知過程。聽者必須對整個聽力過程從意識層面進(jìn)行積極、主動的規(guī)劃、調(diào)控和評估，因?yàn)檎J(rèn)知過程是否有效在很大程度上取決于元認(rèn)知的運(yùn)行情況。本文擬以元認(rèn)知理論為框架，通過定量的研究方法，研究英語專業(yè)學(xué)生的聽力困難，提出相應(yīng)的建議和對策，以克服他們在元認(rèn)知意識層面的聽力理解困難，提高他們的聽力能力。

一、理論依據(jù)

（一）元認(rèn)知理論及其要素

1976 年，美國著名兒童心理學(xué)家Flavell首次提出了元認(rèn)知這一心理學(xué)中的重要概念。元認(rèn)知是人們對自身認(rèn)知活動的自我規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)和自我評估，即人們對自身認(rèn)知活動的再認(rèn)知，是一種復(fù)雜的、深層次的心理活動。

元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控為元認(rèn)知的兩大構(gòu)成要素。元認(rèn)知知識主要包括主體知識、任務(wù)知識和策略知識。人們對自身認(rèn)知活動進(jìn)行的自我規(guī)劃、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)構(gòu)成元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控這兩大構(gòu)成要素在人們的認(rèn)知活動中相互補(bǔ)充、相互作用，促使認(rèn)知活動順利完成。

（二）聽力元認(rèn)知意識對聽力理解的影響

加拿大二語聽力專家Vandergrift和其他學(xué)者對聽力元認(rèn)知意識進(jìn)行了卓有成效的研究，2006年，他們成功研制了世界學(xué)術(shù)領(lǐng)域首個聽力元認(rèn)知意識問卷（The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）［4］。這一標(biāo)志性研究成果使聽力元認(rèn)知意識這一抽象的概念具有可測量性，為以后有關(guān)聽力元認(rèn)知意識的研究奠定了基礎(chǔ)，同時，也加深了我們對聽力元認(rèn)知的意識理解和認(rèn)識。根據(jù)Vandergrift等人的研究，聽力元認(rèn)知意識主要包括以下內(nèi)容：計(jì)劃評價意識、聽者本人的主體知識意識、問題解決意識、心譯意識和集中注意意識。具體地說，聽者對自身的語音、語調(diào)基礎(chǔ)、自己的聽力能力的意識以及對聽力材料的難度、對完成聽力材料的信心等方面的意識構(gòu)成了聽者的主體知識意識；聽者在聽前對聽力材料所用的時間、聽力策略的計(jì)劃和聽后的評價構(gòu)成計(jì)劃評價意識；集中注意意識是聽者在聽力過程中分心時暗示自己集中精力聽下去的意識；而心譯意識是指初級聽者常用的聽力策略，即把聽到的材料翻譯成聽者的母語的意識，但這是成功的聽者應(yīng)該回避的策略意識；聽者為完成聽力任務(wù)所使用的各種聽力策略意識構(gòu)成了問題解決意識。聽力元認(rèn)知意識在聽力活動中起著舉足輕重的作用，國內(nèi)外的一些有關(guān)研究，如許梅英［5］、Vandergrift［6］等，表明聽者的聽力元認(rèn)知意識對他們的聽力水平有很大的影響：聽者的英語聽力元認(rèn)知意識越強(qiáng)，他們的聽力水平就越高；反之，他們的聽力水平就越低。

二、研究框架

（一）研究被試

本研究的被試為河南省周口師范學(xué)院外國語學(xué)院英語專業(yè)二年級4個自然班的學(xué)生，共170名。

（二）研究工具

研究工具為加拿大著名二語聽力專家Vangdergrift等學(xué)者研究設(shè)計(jì)的“聽力元認(rèn)知意識問卷”。該問卷共有5個維度，21個題項(xiàng)。5個維度分別為個人知識維度、問題解決維度、定向注意維度、計(jì)劃評價維度和心譯維度。該問卷的理論框架為元認(rèn)知理論，且能全面地體現(xiàn)元認(rèn)知知識的三方面的知識，即聽者的主體知識、策略知識和任務(wù)知識。該問卷經(jīng)過了嚴(yán)格和系統(tǒng)的信度測試，內(nèi)部一致性信度系數(shù)α＝0.91，問卷采用了李克特六級的標(biāo)注形式，從“完全不同意”（用“1”標(biāo)注）、“不同意”（用“2”標(biāo)注）、“有點(diǎn)不同意”（用“3”標(biāo)注）、“有點(diǎn)同意”（用“4”標(biāo)注）、“同意”（用“5”標(biāo)注）到“完全同意”（用“6”標(biāo)注）。我們采用該問卷的英、漢雙語版本，以提高研究的信度和效度。

（三）數(shù)據(jù)的收集

2011年11 月的第一周，我們對外國語學(xué)院英語專業(yè)的4個自然班的英語聽力元認(rèn)知意識進(jìn)行了調(diào)查，該過程歷時半個小時，實(shí)發(fā)問卷170份，實(shí)際回收有效問卷169份。把169份有效問卷的結(jié)果輸入SPSS16.0，依據(jù)我們的研究問題，進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1。

表1 英語總體聽力元認(rèn)知意識及其五維度描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

三、結(jié)果與分析

表1描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：被試的總體英語聽力元認(rèn)知意識的平均值為3.7153，本研究所使用的問卷的標(biāo)注形式為李克特六級，按百分比折合后約為62%，表明被試具有一定的英語聽力元認(rèn)知意識，即在聽前階段，他們在意識層面能夠?qū)β犃^程進(jìn)行一些有效的規(guī)劃；在聽中階段，他們對聽力過程中所用時間的分配、聽力策略和聽力技巧的選擇和使用等方面進(jìn)行一定程度的監(jiān)控和調(diào)整；在聽后階段，他們能夠?qū)ψ约和瓿陕犃θ蝿?wù)的情況進(jìn)行一些有效的評估。但他們的總體聽力元認(rèn)知意識還不夠高，表明他們在意識層面對聽力理解過程的規(guī)劃、調(diào)控和評價仍有一定的困難。

具體地說，首先，他們最大的聽力困難表現(xiàn)在對完成聽力任務(wù)的信心不足和對聽力過程較低的抗焦慮能力，這一現(xiàn)象可以在表1的個人知識維度的平均值得到印證。我們可以看出，被試的個人知識維度的平均值僅為2.4256，按百分比折合后約為40%，在五維度的平均值中為最低，表明他們在個人知識維度的聽力困難最多。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？我們了解一下本研究中個人知識維度的內(nèi)容。本研究中的個人知識主要包括聽者對于自己的英語語音、語調(diào)知識以及對英語聽力理解過程活動的認(rèn)知、對自己的英語聽力動機(jī)和目的的看法，同時，還包括自己對完成英語聽力理解任務(wù)的信心的意識等。本研究中個人知識維度很低的平均值表明被試對自己的英語聽力能力估計(jì)不高，對圓滿完成英語聽力任務(wù)的信心不足，且在聽力過程中有較高的焦慮情緒等。可能的解釋是：首先，聽力理解過程和聽力材料的特點(diǎn)導(dǎo)致了這一現(xiàn)象。英語聽力材料的“轉(zhuǎn)瞬即逝”一過性和英語聽力理解過程的較低的顯性度以及聽力信息的抽象性等特點(diǎn)，使聽力理解過程成為最難把握的過程，因此，聽者往往對其不能加以掌控，常常被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)中最困難的技能［7］，聽力理解往往要比閱讀和寫作困難得多［8］。因此，被試最大的聽力困難是他們對完成聽力任務(wù)的信心不足，且有較低的抗焦慮能力。其次，就本研究的被試而言，他們的高考英語試卷中英語聽力理解測試部分的分值為15分，這15分在錄取中僅僅作為參考分，這種“指揮棒”導(dǎo)向?qū)е铝私^大多數(shù)中學(xué)不開設(shè)或者少開設(shè)英語聽力課。本研究的被試盡管在進(jìn)入大學(xué)之前大都有5年或者6年的學(xué)習(xí)英語的經(jīng)歷，但就英語聽力能力而言，他們?nèi)匀皇浅鯇W(xué)者。這些初學(xué)者，面對英語聽力理解這一復(fù)雜而又難掌控，且具有很強(qiáng)的挑戰(zhàn)性的認(rèn)知和元認(rèn)知過程，表現(xiàn)得信心不足，且有較強(qiáng)的焦慮情緒是可以理解的。

其次，本研究被試的主要聽力困難還表現(xiàn)為較弱的回避母語策略意識，這主要體現(xiàn)在被試心譯維度較低的平均值。表1顯示：被試在心譯維度的平均值僅為3.0280，按百分比折合后約為50%。心譯意識是聽者在聽力過程中將聽到的內(nèi)容默譯成母語的意識，心譯維度包括三個題項(xiàng)：我會一邊聽一邊翻譯成母語；我會一邊聽，一邊把聽到的關(guān)鍵詞翻譯成母語；在聽的過程中，我會逐字逐句地把聽到的內(nèi)容翻譯成母語。因此心譯策略也稱為母語策略。有關(guān)研究顯示，依賴母語策略與英語聽力成績呈負(fù)相關(guān)［9］。聽力過程和聽力材料“轉(zhuǎn)瞬即逝”的特點(diǎn)，要求聽者必須以很快的速度將聽到的信息進(jìn)行一系列的，多層面的音、字、義的分辨和意義的重構(gòu)。如果聽者在聽力活動過程中不間斷地把自己聽到的信息翻譯成母語，就會影響他們處理信息的速度和質(zhì)量，因此，心譯策略是初級聽者常用的聽力策略，但要想成為熟練的聽者，聽者必須回避這些心譯策略。本研究中被試心譯維度較低的平均值，表明他們在聽力理解過程中，一半情況下要使用心譯策略，說明他們在回避心譯策略方面仍有一定的困難?？赡艿慕忉屖牵核麄儎倓傔M(jìn)入大學(xué)階段的學(xué)習(xí)，盡管之前在中學(xué)階段已經(jīng)學(xué)了五六年的英語，但基本沒有聽力課。從這個角度來講，他們?nèi)允浅跫壜犝撸诼犃斫膺^程中，他們常常使用母語策略這種現(xiàn)象也進(jìn)一步驗(yàn)證了Vandergrift等學(xué)者的研究結(jié)論：母語策略是初級聽者常常使用的策略［4］。

四、建議與對策

以元認(rèn)知理論為依據(jù)，通過定量的研究方法，我們發(fā)現(xiàn)被試在聽力元認(rèn)知意識層面存在的英語聽力困難：總體聽力元認(rèn)知意識較低，使得他們很難對聽力過程進(jìn)行有效的規(guī)劃、調(diào)控和評價，聽力效果不佳。具體地說，他們對完成聽力任務(wù)沒有足夠的信心，且有很高程度的焦慮感；在聽力過程中，他們回避母語策略意識不高，常把聽到的聽力材料翻譯成漢語，嚴(yán)重地影響了聽力理解的速度和質(zhì)量。我們可以從以下幾個方面提高學(xué)生的聽力元認(rèn)知意識，以克服他們在元認(rèn)知意識層面的聽力理解困難，最終提高他們的聽力理解能力。

首先，采取多種措施豐富學(xué)生的英語聽力元認(rèn)知知識，構(gòu)建“重過程”的聽力教學(xué)模式以提升學(xué)生對聽力理解過程的意識程度。據(jù)調(diào)查，傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式為教師放錄音材料、學(xué)生聽，然后，教師核對答案。這種聽力教學(xué)模式的特點(diǎn)是“重結(jié)果，輕過程”，因?yàn)榻處熥铌P(guān)注的是學(xué)生聽力理解練習(xí)的答案是否正確，卻忽視了學(xué)生在聽力過程中所經(jīng)歷的各個層面的認(rèn)知活動，如解碼、信息儲存、語義重構(gòu)和元認(rèn)知意識層面的監(jiān)控活動，如積極的聽前監(jiān)控、有效的聽中監(jiān)控和自覺的聽后反思和評估。這種教學(xué)模式既違背了聽力理解活動的認(rèn)知規(guī)律，又忽視了學(xué)生在聽力理解過程中的主體作用，我們應(yīng)重新構(gòu)建符合聽力理解活動認(rèn)知規(guī)律的聽力教學(xué)模式，以提高聽力教學(xué)的效率。許梅英［10］的研究發(fā)現(xiàn)，基于元認(rèn)知意識的英語專業(yè)聽力教學(xué)模式比傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語聽力元認(rèn)知意識。在聽力課堂教學(xué)中，我們可采用該教學(xué)模式。它由三個階段組成，即聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控和聽后評估。具體地說，在聽前階段，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已知線索，對聽力材料的內(nèi)容以及聽力過程中將要用到的聽力策略和技巧進(jìn)行預(yù)測；在聽中階段，我們要鼓勵學(xué)生對聽力過程進(jìn)行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，如監(jiān)控聽力策略和技巧的使用是否合適，時間的分配是否合理，并主動做出適時調(diào)整；在聽后階段，我們要引導(dǎo)學(xué)生通過多種形式對他們的聽力行為進(jìn)行反思、評價和總結(jié)。這樣，學(xué)生就會積極參與整個聽力過程，對聽力材料進(jìn)行語義解碼、語義重構(gòu)和信息存儲等一系列的認(rèn)知活動，并在元認(rèn)知層面，對這些認(rèn)知活動進(jìn)行有效監(jiān)控和調(diào)節(jié)，最后他們的聽力元認(rèn)知意識會逐步提升，聽力能力得到提高。

其次，盡力營造低焦慮的英語聽力課堂氛圍，提升他們的自信心。由于聽力材料的抽象性和隱形以及聽力過程的線性呈現(xiàn)和即時性的特點(diǎn)，再加上聽力過程復(fù)雜性的特點(diǎn)，聽者常常對該過程難以控制而產(chǎn)生急躁、焦慮情緒，這是一種非常容易產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。但高度的焦慮情緒可能會妨礙聽者聽力理解的正常進(jìn)行，因?yàn)榍榫w壓抑和焦躁會妨礙聽者的理解、思維和記憶等認(rèn)知能力。因此，我們應(yīng)營造低焦慮的聽力課堂氣氛，以降低學(xué)生的焦慮情緒，提高聽力教學(xué)的效率?？梢圆扇∫韵麓胧阂龑?dǎo)學(xué)生科學(xué)地認(rèn)識聽力材料和聽力過程的特點(diǎn)，使他們逐漸認(rèn)識到聽力過程中產(chǎn)生的焦慮情緒是多數(shù)聽者面臨的問題而并非個人問題，以減輕學(xué)生的焦慮情緒，樹立自信心；教師課堂提問應(yīng)講究策略和技巧。教師提問時，應(yīng)降低問題難度，放寬作答時間，學(xué)生回答問題后，對學(xué)生的表現(xiàn)，教師應(yīng)借助面部表情、手勢和眼神等方式給學(xué)生以贊賞和鼓勵。對于較難的問題，教師可以要求全班同學(xué)一起回答，根據(jù)整體反應(yīng)，了解學(xué)生的整體接受情況，這樣，學(xué)生就可以全神貫注地聽，而不必?fù)?dān)心因回答不出教師的提問而產(chǎn)生的尷尬局面；再者，教師應(yīng)避免過多地糾錯。教師過多地糾錯會干擾學(xué)生的思路，挫傷他們的自信心，引起他們的不安和焦慮。

再次，進(jìn)行常用聽力策略培訓(xùn)以提升學(xué)生的英語聽力元認(rèn)知意識。馬靜雅等人［11］的研究表明，對學(xué)生進(jìn)行顯性聽力策略培訓(xùn)能挺高他們的聽力元認(rèn)知意識。在聽力教學(xué)中，我們可以根據(jù)聽力教學(xué)課的計(jì)劃和聽力材料的特點(diǎn)，有計(jì)劃地進(jìn)行常用聽力策略的顯性培訓(xùn)。首先，依據(jù)聽前、聽中和聽后三個階段對常用的聽力策略進(jìn)行歸類和梳理。預(yù)先準(zhǔn)備、自我規(guī)劃、利用資料、確定目的和預(yù)測大意為常用的聽前策略；常用的聽中階段的聽力策略有集中注意、抓住大意、自我監(jiān)控、利用線索、建立聽力形象、進(jìn)行想象推測和推理、歸納總結(jié)等；回顧總結(jié)、整理歸類、自我評價等為常用的聽后策略。依據(jù)顯性策略培訓(xùn)的要求，教師首先介紹每項(xiàng)聽力策略的名稱和定義，然后，結(jié)合聽力材料進(jìn)行示范，這樣，學(xué)生就會逐漸提升他們使用這些聽力策略的意識。

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