唐敬偉，潘衛(wèi)民

(1.山東交通學(xué)院 外國語學(xué)院,山東 濟(jì)南 250001;2.長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410000)

教育部頒布實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中指出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力?！甭犃κ侨祟惤浑H活動的基本形式之一，同樣也是二語習(xí)得過程中最難以提高的一種交際技能。許多學(xué)生在聽力理解過程中無法完整準(zhǔn)確地獲取聽力材料的真正意義，只能捕捉到一些孤立的詞語或者支離破碎的句子，從而導(dǎo)致了聽力理解上的障礙。提高聽力理解的準(zhǔn)確性是交際過程中獲取信息的重要保證，也是提高學(xué)生外語交際能力的重要途徑。因此探討如何提高二語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、語塊與二語學(xué)習(xí)者聽力理解能力研究

段正平(2008年)基于CNKI數(shù)據(jù)庫進(jìn)行論文統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)英語教學(xué)界對語塊的研究始于90年代末期，起始階段以理論介紹為主，研究方法以思辨為主；2005年之后，語塊研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`探索和研究階段，研究方法也開始轉(zhuǎn)換為定性和定量研究相結(jié)合。目前，國內(nèi)英語教學(xué)界已基本接受和了解了語塊的概念，并大多認(rèn)同語塊對提高二語學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力上的作用。在寫作方面，丁言仁、戚炎通過實驗研究發(fā)現(xiàn): 和語法知識相比，語塊在英語知識結(jié)構(gòu)中占有更重要的地位；學(xué)生的寫作成績和他們運用語塊的能力相關(guān)；掌握語塊數(shù)量更多的學(xué)生，寫作成績相對更高一些。戚炎和郭曉梅、毛紅梅經(jīng)過實證研究后認(rèn)為語塊教學(xué)能夠提高學(xué)生的語言表達(dá)能力；語塊和學(xué)生的寫作成績之間存在正相關(guān)。在口語教學(xué)方面，衛(wèi)乃興和毛澄怡分析了中國學(xué)生英語口語中的語塊特征。戚炎、原萍，郭粉絨和陳艷、趙倩倩通過跟蹤研究和實驗發(fā)現(xiàn)語塊習(xí)得能夠幫助二語學(xué)習(xí)者提高在口語表達(dá)上的完整性，準(zhǔn)確性和流利性，對提高他們的口語表達(dá)能力有十分顯著的作用。在閱讀教學(xué)方面，黎芳認(rèn)為和語法知識相比較，語塊知識能夠更好地預(yù)測學(xué)習(xí)者在閱讀理解中的表現(xiàn)，而且語塊知識在預(yù)測二語學(xué)習(xí)者在閱讀理解中的表現(xiàn)時，基本不受語法知識的影響。在聽力教學(xué)方面，研究語塊習(xí)得和聽力理解能力關(guān)系的文章為數(shù)不多，且主要集中在語塊教學(xué)對促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者聽力理解能力的理論探討上。曾慶敏從認(rèn)知語言學(xué)的角度探析了基于語塊的二語聽力理解認(rèn)知模式，他認(rèn)為基于語塊的聽力理解比基于語法規(guī)則的聽力理解在聽力策略的選擇和使用上更加具有優(yōu)勢。

近十年來，國內(nèi)語塊研究的內(nèi)容、重點、方法和緯度開始出現(xiàn)多元化趨勢，但總體上看，當(dāng)前英語教學(xué)界對語塊與語言應(yīng)用能力的研究主要集中在語言輸出能力方面(比如寫作輸出和口語輸出)，而在語言處理能力和理解能力方面的研究則亟需豐富和深化。因此，從語塊的角度，對語塊習(xí)得和聽力理解能力之間的關(guān)系進(jìn)行實證研究能夠很好地填補此方面的空白。本文擬從語塊的角度探索提高學(xué)生聽力理解能力的途徑，分析語塊習(xí)得對于提高聽力理解能力的有效性，并研究語塊與聽力理解能力之間的相關(guān)性。

二、語塊與二語學(xué)習(xí)者聽力理解能力實證的理論基礎(chǔ)

最先注意并開始研究語塊的是Becker。他發(fā)現(xiàn)在人類語言交際過程中，單個的詞并不是語言交際的最小單位。一些意義上明確，形式上為固定或半固定模式的板塊結(jié)構(gòu)才是語言輸入和存儲，輸出和應(yīng)用的最小單位。這些板塊結(jié)構(gòu)即是語塊。

目前國內(nèi)外許多學(xué)者由于研究視角的差異，對語塊的界定和描述也不盡統(tǒng)一。Wray(2002年)稱其為預(yù)制語塊。他認(rèn)為預(yù)制語塊就是“一連串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位,它整體儲存在記憶中, 使用時直接提取, 無需語法生成和分析”。Nattinger和DeCarrio(1992年)則將其定義為詞塊( lexical chunk)。他們認(rèn)為詞塊具有穩(wěn)定的搭配、明確的語義和特定的語用功能,在交際中被頻繁使用。盡管定義不同，但是多數(shù)語言學(xué)家都認(rèn)為語塊具有形式上相對穩(wěn)定，意義上明確，程式上可以整體儲存和使用的特點, 是語法、語義及語用功能上的綜合。語言學(xué)習(xí)者通過有效的語言輸入存儲語塊，并從所儲存的語塊中進(jìn)行選擇, 然后將這些語塊串聯(lián)起來進(jìn)行語言處理和輸出的過程就是生成語言的過程。

心理語言學(xué)認(rèn)為大腦是把語塊作為一個獨立的整體進(jìn)行存儲和處理的，這與大腦的結(jié)構(gòu)和功能有關(guān)。大腦可以存貯大量的知識(長期記憶)，但是當(dāng)一個人在說話時，他的大腦只能即時地處理少量的信息。大腦通過存貯大量的以獨立的整體形式存在的，并需要經(jīng)常使用的語塊來作為豐富的長期記憶資源以便補償大腦信息處理能力的不足。這些語塊很容易被檢索和使用，而無需通過詞語選擇和語法排序進(jìn)行語言產(chǎn)出和語言處理。也就是說，適當(dāng)?shù)剡\用語塊可以降低對二語學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的要求；這是因為語塊都是預(yù)存于大腦之中的，不需要或很少需要額外的信息處理。

Altenberg (1998年)發(fā)現(xiàn), 大約70%的日常口語都是由語塊構(gòu)成的。和按照語法規(guī)則生成的句子相比較, 以語塊為組織單位生成的句子更地道、準(zhǔn)確，也更能為本族語者接受，因此語塊習(xí)得能夠有效地提高二語學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力?；谡Z塊理論，Lewis在The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward 一書中首次提出了詞匯教學(xué)法(the lexical approach)。詞匯教學(xué)法認(rèn)為語法系統(tǒng)并不是有效交際的先決條件，詞匯才是語言的基礎(chǔ)。詞匯教學(xué)法的關(guān)鍵原則是“語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法”。Lewis認(rèn)為語塊習(xí)得應(yīng)該包含觀察——假設(shè)——實踐三個階段。詞匯教學(xué)法強調(diào)要把語塊作為教學(xué)的中心，幫助二語學(xué)習(xí)者樹立語塊意識，增強語塊敏感性，提高辨認(rèn)語塊的能力。詞匯教學(xué)法還主張要引導(dǎo)二語學(xué)習(xí)者根據(jù)語塊的結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行假設(shè)和模仿，在實踐的基礎(chǔ)上通過模仿進(jìn)行語言的產(chǎn)出和信息的處理，從而提高語言應(yīng)用能力。

三、實驗設(shè)計與過程

筆者在研究過程中基于語塊理論，借鑒Lewis的語塊教學(xué)法，把語塊教學(xué)同聽力教學(xué)結(jié)合起來，試圖了解語塊習(xí)得和二語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力之間的關(guān)系。

(一)研究問題。1．語塊習(xí)得是否能夠預(yù)測和提高二語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力。2．語塊習(xí)得是否和二語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力相關(guān)。

(二)研究對象。本實驗的研究對象是國內(nèi)某大學(xué)的理工類專業(yè)的二年級學(xué)生。實驗對象具有一定的語言應(yīng)用能力，便于排除一些干擾因素的影響，有利于數(shù)據(jù)的收集和處理。實驗班級45人，參照班級43人。

第一，交流方式的變化帶來的影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷革新，即時通訊也不斷滲透到人們的日常生活當(dāng)中。2017年末，我國即時通信用戶高達(dá)72023萬人，占全國總?cè)丝诘?1.8%；即時通信用戶中手機(jī)即時通信用戶高達(dá)69359萬人，占即時通訊用戶的96.3%。網(wǎng)絡(luò)信息交流的便捷性，改變了傳統(tǒng)營銷方法必須要面對面溝通的問題，大大降低了銷售的溝通成本與服務(wù)成本。

(三)研究工具。本研究中所使用的測量工具分別是兩份聽力試卷，供前測和后測時使用。每份試卷包含兩部分，一部分為選擇題(30分)，聽力材料的內(nèi)容是日常交際場景的短對話和長對話；另一部分為短文聽寫題(30分)，播放三遍，其中第二遍播放時的音頻文件用Cool Edit 2.1軟件進(jìn)行了處理，每一句話之后留有一段與該句話長度對應(yīng)的空白，以便學(xué)生能夠完整地記錄所聽到的內(nèi)容。為了防止聽力時間過長導(dǎo)致學(xué)生聽力疲勞，影響聽力效果而干擾試驗的相關(guān)數(shù)據(jù)，聽力選擇和短文聽寫在前測和后測中均分兩次完成。

(四) 實驗過程。實驗過程中，研究者在實驗班級中以語塊理論為指導(dǎo)，以Lewis提出的詞匯法為主要教學(xué)方法開展教學(xué)，強調(diào)和突出學(xué)習(xí)者的語塊習(xí)得能力。在參照班級中，研究者采用常規(guī)教學(xué)法，不刻意突出語塊的作用。實驗過程中，嚴(yán)格按照提前制定的教學(xué)計劃實施教學(xué)，并盡量排除無關(guān)因素的干擾。

1．前測和后測

在前測和后測的過程中，研究者設(shè)計了兩種題型，原因是研究者認(rèn)為可能會存在部分受試者盡管能夠在短文聽寫過程中較好地寫出所聽到的句子，卻未必會準(zhǔn)確理解句子所傳達(dá)的信息。聽力選擇題的設(shè)計目的就是考查受試者是否能夠準(zhǔn)確地捕捉說話者所傳遞的信息。

2．教學(xué)設(shè)計及過程

克拉申的輸入假設(shè)理論認(rèn)為，大量的、有效的可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件，尤其是大量的閱讀和聽力練習(xí)是二語學(xué)習(xí)者提高語言習(xí)得水平的重要途徑。因此，本研究中，提高二語學(xué)習(xí)者語塊習(xí)得能力的教學(xué)主要是在閱讀和聽力教學(xué)環(huán)節(jié)中實現(xiàn)的。即本研究中的教學(xué)設(shè)計是基于閱讀教學(xué)和聽力教學(xué)兩種形式展開的。

閱讀教學(xué)中的語塊習(xí)得。(1)辨識語塊：Lewis認(rèn)為語塊的習(xí)得和掌握要從“觀察”語塊開始。在此階段，研究者以專題的形式在實驗班級中教授學(xué)生什么是語塊，語塊的分類和形式以及語塊的功能。在之后的閱讀教學(xué)中，研究者有意地引導(dǎo)學(xué)生去主動辨認(rèn)語塊和對語塊進(jìn)行分類。(2)收集語塊：在閱讀練習(xí)過程中，研究者要求學(xué)生把閱讀材料中的語塊進(jìn)行收集和記憶，研究者通過聽寫、提問等形式檢查學(xué)生的語塊習(xí)得情況。(3)鞏固語塊：詞匯教學(xué)法主張在完成了對語塊的“觀察”之后，二語學(xué)習(xí)者還需要掌握語塊的結(jié)構(gòu)和功能，并基于不同的語境重構(gòu)語塊。在本階段，研究者針對閱讀材料中的語塊設(shè)計了各種形式的練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生注意語塊形式與結(jié)構(gòu)，以及它們的語用含義和語用功能等。練習(xí)的形式包括語塊替換，語塊完成句子，語塊翻譯和課文復(fù)述(基于語塊提示)等。(4)語塊擴(kuò)展和應(yīng)用：本環(huán)節(jié)亦即Lewis的詞匯教學(xué)法中的“實踐”環(huán)節(jié)。在此階段，研究者要求學(xué)生擴(kuò)展閱讀內(nèi)容，通過閱讀英文報刊和書籍來積累語塊，并做好語塊收集筆記，之后要求學(xué)生利用語塊撰寫讀書筆記，同時研究者還定期布置寫作練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在作文中實踐和應(yīng)用語塊。

聽說教學(xué)中的語塊習(xí)得(以篇章聽力練習(xí)為例)。(1)建立語塊圖式：在播放聽力材料之前，研究者根據(jù)聽力的內(nèi)容和話題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者討論相關(guān)內(nèi)容，并收集學(xué)生討論環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的，與話題相關(guān)的語塊；之后研究者根據(jù)收集的語塊進(jìn)行語塊補充；此環(huán)節(jié)的目的是組織學(xué)習(xí)者建立語塊圖式，幫助他們降低聽力材料的難度。(2)基于語塊預(yù)測聽力內(nèi)容：上一環(huán)節(jié)結(jié)束之后，研究者引導(dǎo)學(xué)生閱讀聽力試題題干，目的是通過題干的內(nèi)容，提煉語塊并通過語塊來預(yù)測聽力材料的內(nèi)容。(3)記錄和分析語塊：在播放聽力材料過程中，要求學(xué)生適當(dāng)記錄語塊和基于語塊分析聽力材料的含義。(4)收集和鞏固語塊：在聽力結(jié)束之后，研究者向?qū)W習(xí)者展示聽力文稿的內(nèi)容并組織他們提煉出其中的語塊，并利用語塊復(fù)述或總結(jié)聽力材料的內(nèi)容。

3．?dāng)?shù)據(jù)收集及分析

(五)結(jié)果與分析

1.實驗班和參照班前測成績統(tǒng)計與比較

表1 實驗班和參照班前測成績描述統(tǒng)計量表

表2 實驗班和參照班前測成績獨立樣本檢驗表

通過表1和表2可以看出實驗班和參照班在研究開始之前，研究對象的聽力理解能力差距不大。兩者的聽力成績平均值差只有0.22。通過對實驗班和參照班的聽力成績進(jìn)行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，他們的聽力成績變量的顯著性概率是0.178，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05的顯著水平，說明實驗班和參照班的聽力理解能力在研究開始之前并沒有顯著性差異。

2.實驗班和參照班后測成績統(tǒng)計與比較

表3 實驗班和參照班后測成績描述統(tǒng)計量表

表4 實驗班和參照班后測成績獨立樣本檢驗表

后測成績表明，經(jīng)過一個學(xué)期的實驗教學(xué)，實驗班的受試者的聽力成績有了較大提高；兩組受試者的聽力成績平均值差為3.42，而且獨立樣本檢驗表明后測中兩組受試者的聽力成績差異的顯著性概率達(dá)到了0.016(<0.05)，因此，兩組受試者的聽力水平在經(jīng)過試驗之后呈現(xiàn)了顯著性差異，這部分程度上表明，語塊教學(xué)對提高二語學(xué)習(xí)者的聽力理解能力具有一定的成效性。表3還表明，后測中，實驗班的研究對象的聽力成績的標(biāo)準(zhǔn)差變成了1.97(前測為2.57)，這說明該組受試者的聽力理解能力的差異程度有了一定程度的減小。

表5 實驗班和參照班后測中語塊統(tǒng)計及獨立樣本檢驗表

表5顯示，后測中，實驗班的受試者在聽寫記錄中記錄的語塊的數(shù)量大大超過了參照班記錄的數(shù)量，而且兩組數(shù)據(jù)值差異顯著(P0.028<0.05)，這也說明了試驗班級采用了基于語塊的詞匯教學(xué)法之后，學(xué)習(xí)者辨識和掌握語塊的能力有了一定的提高。

盡管表4已經(jīng)表明，經(jīng)過試驗之后，語塊教學(xué)使得實驗班的學(xué)習(xí)者的聽力理解能力有了較大提高，但他們聽力成績的提高是否和他們掌握的語塊情況相關(guān)呢？為了驗證這一假設(shè)，研究者將受試者聽力記錄中的語塊數(shù)量設(shè)定為自變量，后測中實驗班的聽力成績定義為因變量，進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)性分析。結(jié)果如下：

表6 語塊數(shù)量和聽力成績Pearson相關(guān)系數(shù)量表

從表6可以看出，受試者掌握的語塊的數(shù)量和他們的聽力成績的相關(guān)系數(shù)為0.779；因0.779>0.7，所以它們的相關(guān)性為高相關(guān)，而且這兩個變量之間的相關(guān)性是正相關(guān)，也就是說隨著學(xué)習(xí)者掌握的語塊的數(shù)量的增加，他們的聽力理解能力也會相應(yīng)地提高。

四、討論與思考

(一)語塊可以幫助二語學(xué)習(xí)者激活圖式，預(yù)測聽力的內(nèi)容，提高聽力效果。從聽力語篇的角度來看，形式上為固定和半固定結(jié)構(gòu)的語塊是重要的語篇銜接手段，它們多具有較強的語言組織功能。如果學(xué)習(xí)者預(yù)先掌握了大量的語塊，可以在聽力理解過程中能夠從整體上把握聽力語篇所傳遞的信息，這有助于學(xué)習(xí)者正確地理解語篇的含義。同時，有些語塊還具有預(yù)示下文信息的語篇功能，因此學(xué)習(xí)者可以通過捕捉這些語塊，并調(diào)用相關(guān)的圖式來預(yù)設(shè)信息，為更好地理解聽力內(nèi)容做好準(zhǔn)備。從語用的角度來看，具有特定語用功能的語塊在相應(yīng)的語境中多會以較高的頻率出現(xiàn)。學(xué)習(xí)者儲存了大量的語塊之后，可以相對輕松地處理聽力語篇的信息，通過語塊的語用功能更好地了解說話者欲傳達(dá)的真正意圖，從而提高他們的聽力理解能力。從語境的角度來看，語塊多呈現(xiàn)出較強的語境依附性特征，學(xué)習(xí)者通過根據(jù)語塊的形式判斷聽力的語境，根據(jù)語境聯(lián)想到功能的方法來分析聽力的內(nèi)容，提高對聽力內(nèi)容的處理深度。

(二)語塊可以提高二語學(xué)習(xí)者聽力理解時的語言處理效率。王立非在總結(jié)國外語塊研究結(jié)果時指出“預(yù)制語塊的一般定義是作為整體記憶和提取的一串詞?！倍Z學(xué)習(xí)者一般把一串詞作為一個整體進(jìn)行記憶、保留和提取。因此在學(xué)習(xí)者理解聽力材料時，他們不再以一系列零散的獨立的詞語為單位進(jìn)行信息處理，而是以數(shù)量相對較少的語塊為單位進(jìn)行解析。這可以減少學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)并增強他們對聽力內(nèi)容的長期記憶的效果。語塊是語言在長期使用過程中自然形成地一些固定或者半固定性的板塊結(jié)構(gòu)，語言學(xué)習(xí)者可以把它們作為一個整體來快速的調(diào)取和使用，而無需對其形式進(jìn)行解構(gòu)。聽力理解過程也是一個對語言進(jìn)行解碼和重構(gòu)的信息處理過程。從整體上調(diào)用語塊進(jìn)行解碼可以使得二語學(xué)習(xí)者更加迅速地分析聽力材料并理解其含義。因此，語塊可以有效地提高二語學(xué)習(xí)者分析理解聽力材料的效率。

(三)語塊和二語學(xué)習(xí)者的聽力水平具有相關(guān)性。本實驗發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者掌握的語塊的數(shù)量和他們的聽力水平之間存在正相關(guān)。因此，要想提高二語學(xué)習(xí)者的語言綜合運用能力就必須重視他們的語塊掌握能力。John Sinclair(1996)和Lewis(1997)都認(rèn)為語法使用錯誤一般不會引起誤解，但是詞匯使用錯誤卻往往引發(fā)誤解。因此，語塊學(xué)習(xí)要比語法學(xué)習(xí)更重要。丁言仁、戚炎(2005)指出“和語法知識相比，語塊具有更強的預(yù)測力?！币虼?，二語學(xué)習(xí)者如果能夠掌握大量的語塊知識，他們就能夠更好地提高他們的語言處理能力和語言應(yīng)用能力，從而提高他們的聽力水平。

(四)顯性的語塊教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語塊意識，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語塊掌握情況。在實驗過程中，研究者不僅考查了語塊和聽力之間的關(guān)系，而且設(shè)計了一系列的教學(xué)活動來幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得語塊。實驗的結(jié)果證明這些語塊習(xí)得教學(xué)活動是有效的，能夠幫助學(xué)習(xí)者顯著地提高他們的語塊習(xí)得能力和語塊掌握的數(shù)量。在教學(xué)設(shè)計中，培養(yǎng)學(xué)生的語塊意識需要采用顯性語塊教學(xué)方式。實驗初期，研究者以專題的形式教授給學(xué)生什么是語塊，語塊的類型有哪些。語塊習(xí)得不僅是通過授課來刻意實現(xiàn)的，更重要的是學(xué)習(xí)者通過偶然碰到來習(xí)得的。如果學(xué)習(xí)者擁有良好的語塊意識，他們就可以在聽到的語言材料中主動的收集和掌握語塊，增強他們的語塊習(xí)得能力。注意語塊是語塊習(xí)得的必要條件，但并不是把語言“輸入”轉(zhuǎn)化為語言“理解”的充分條件。學(xué)習(xí)者在學(xué)會了從語言材料中提煉語塊之后，還需要學(xué)會分析語塊的結(jié)構(gòu)了解語塊建構(gòu)的方法，只有這樣學(xué)習(xí)者才能基于語塊產(chǎn)出更多的語言表達(dá)形式。語塊習(xí)得并不是基于規(guī)則應(yīng)用而實現(xiàn)的，而是基于學(xué)習(xí)者所積累的大量語塊范例，通過實踐所產(chǎn)出的。因此，教師要通過各種語塊訓(xùn)練幫助學(xué)習(xí)者真正地掌握和應(yīng)用語塊。

五、結(jié)語

語塊是語言的重要組成部分，也是二語習(xí)得的有效途徑。二語學(xué)習(xí)者通過語塊習(xí)得可以促進(jìn)他們語言應(yīng)用能力的發(fā)展，能夠促進(jìn)聽力水平的提高。實驗證明，語塊習(xí)得情況和二語學(xué)習(xí)者的聽力水平呈正相關(guān)，對他們的聽力能力有較好的預(yù)測力。語言教師在第二外語教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)注意語塊對語言應(yīng)用能力的促進(jìn)作用，要采用基于語塊的詞匯教學(xué)法幫助二語學(xué)習(xí)者熟練地掌握語塊和靈活地運用語塊，從而從整體上提高二語學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。

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